Diferencia entre revisiones de «Manuel Araneda Castex EAD 4610. Tarea 1»

De Casiopea
Línea 161: Línea 161:
Loris Malaguzzi, plantea una nueva visión de la escuela, a partir del caso de una pequeña comunidad que al finalizar la guerra decide que con la venta de un tanque, tres camiones y seis caballos que habían dejado los alemanes, construirán una pequeña escuela, amable, cercana. Malaguzzi contrasta esta escala y la expresión arquitectónica con las grandes escuelas estatales.  
Loris Malaguzzi, plantea una nueva visión de la escuela, a partir del caso de una pequeña comunidad que al finalizar la guerra decide que con la venta de un tanque, tres camiones y seis caballos que habían dejado los alemanes, construirán una pequeña escuela, amable, cercana. Malaguzzi contrasta esta escala y la expresión arquitectónica con las grandes escuelas estatales.  


¨ En la segunda posguerra, los movimientos feministas, concretamente la UDI3, tomaron parte en la apertura y gestión de escuelas: en los años 50 (…).. La scuola dell’infanzia de Villa Cella, vecindario del municipio de Reggio Emilia, gestionada por los y las ciudadanos/as (…) fue construida por los habitantes con el dinero obtenido de la venta de un tanque, 6 caballos y 3 camiones que dejaron atrás los soldados alemanes en su huida. Los habitantes de Villa Cella escogieron como prioridad de inversión para el futuro una escuela: una estructura simple y funcional que respondía a una necesidad imperiosa de lugares seguros y acogedores para los niños. “Hombres y mujeres hemos construido juntos las paredes de esta escuela porque la queríamos nueva y distinta para nuestros hijos” (Comunidad de Villa Cella, 1945, p. 70). Un precioso elemento “anarco-arquitectónico” original será el hilo conductor de esta historia.¨
<blockquote> ¨ En la segunda posguerra, los movimientos feministas, concretamente la UDI3, tomaron parte en la apertura y gestión de escuelas: en los años 50 (…).. La scuola dell’infanzia de Villa Cella, vecindario del municipio de Reggio Emilia, gestionada por los y las ciudadanos/as (…) fue construida por los habitantes con el dinero obtenido de la venta de un tanque, 6 caballos y 3 camiones que dejaron atrás los soldados alemanes en su huida. Los habitantes de Villa Cella escogieron como prioridad de inversión para el futuro una escuela: una estructura simple y funcional que respondía a una necesidad imperiosa de lugares seguros y acogedores para los niños. “Hombres y mujeres hemos construido juntos las paredes de esta escuela porque la queríamos nueva y distinta para nuestros hijos” (Comunidad de Villa Cella, 1945, p. 70). Un precioso elemento “anarco-arquitectónico” original será el hilo conductor de esta historia.¨
(Cavallini, Quinti., Rabotti y Tedeschi, 2017) </blockquote>


(Cavallini, Quinti., Rabotti y Tedeschi, 2017) 
En ¨Bambini, spazi, relazioni¨ Ceppi y Zini explican que el concepto de escuela de Malaguzzi no es como la maquina de habitar que imaginó Le Corbusier.
En ¨Bambini, spazi, relazioni¨ Ceppi y Zini explican que el concepto de escuela de Malaguzzi no es como la maquina de habitar que imaginó Le Corbusier.
¨ una escuela que no es propiamente lecorbusierana, una máquina para habitar, sino una máquina de crecimiento y de la identidad individual y de grupo. Una gran interfaz tridimensional entre los niños, el mundo de los otros (niños, adultos, animales y plantas) y de las cosas ¨ (Ceppi y Zini, 1998).¨(Hoyuelos 2005)
 
<blockquote> ¨ una escuela que no es propiamente lecorbusierana, una máquina para habitar, sino una máquina de crecimiento y de la identidad individual y de grupo. Una gran interfaz tridimensional entre los niños, el mundo de los otros (niños, adultos, animales y plantas) y de las cosas ¨ (Ceppi y Zini, 1998).¨(Hoyuelos 2005)</blockquote>


Malaguzzi, deja ver cómo la escuela se ha convertido en una isla separada de la ciudad, una estructura jerarquizada, vertical.  
Malaguzzi, deja ver cómo la escuela se ha convertido en una isla separada de la ciudad, una estructura jerarquizada, vertical.  
Línea 171: Línea 172:
Reclama el derecho a un espacio pensado por las comunidades locales, y en grupos con pedagogos, arquitectos y diseñadores, una escuela de espacios horizontales, fluidos, abiertos, transparentes, en una plasticidad y no una arquitectura dura, aislada, de pasillos y de aulas con pupitres incómodos y ventanas que solo dejan ver el cielo. La expresión de la arquitectura como una manifestación autoritaria en donde sólo se ha desarrollado uno de las ¨cien lenguajes de los niños¨. (Riera, 2005)  
Reclama el derecho a un espacio pensado por las comunidades locales, y en grupos con pedagogos, arquitectos y diseñadores, una escuela de espacios horizontales, fluidos, abiertos, transparentes, en una plasticidad y no una arquitectura dura, aislada, de pasillos y de aulas con pupitres incómodos y ventanas que solo dejan ver el cielo. La expresión de la arquitectura como una manifestación autoritaria en donde sólo se ha desarrollado uno de las ¨cien lenguajes de los niños¨. (Riera, 2005)  


¨La institución educativa, comenta Malaguzzi (1975), es un invento histórico para poder modelar a las generaciones en el proceso de socialización. Pero esta escuela – no autónoma, reproductora, sufridora de un poder externo a ella y acrítica con la propia sociedad- no es la escuela de Malaguzzi. (Hoyuelos, 2005)
<blockquote> ¨La institución educativa, comenta Malaguzzi (1975), es un invento histórico para poder modelar a las generaciones en el proceso de socialización. Pero esta escuela – no autónoma, reproductora, sufridora de un poder externo a ella y acrítica con la propia sociedad- no es la escuela de Malaguzzi. (Hoyuelos, 2005)</blockquote>


Hace una crítica a las relaciones verticales expresadas en el espacio, el diseño del mobiliario y de los muros de la escuela. El encasillamiento de un alumno a reglas para que todos sean iguales, en un incómodo pupitre, frente a un púlpito más arriba desde donde habla la cátedra. Las escuelas fueron construidas en un orden y materialidad similares a las capillas, un orden vertical heredado.
Hace una crítica a las relaciones verticales expresadas en el espacio, el diseño del mobiliario y de los muros de la escuela. El encasillamiento de un alumno a reglas para que todos sean iguales, en un incómodo pupitre, frente a un púlpito más arriba desde donde habla la cátedra. Las escuelas fueron construidas en un orden y materialidad similares a las capillas, un orden vertical heredado.
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Malaguzzi y sus arquitectos estudian diferentes posibilidades y proponen algunas reflexiones con respecto a la relación de la escuela y la ciudad. De forma similar en los últimos años los museos, en su rol de agentes educativos de una comunidad y en su expresión digital han derribado los muros, desarrollando aplicaciones para establecer una relación entre los especialistas y los visitantes, en especial con los niños, en la pre y post visita (Moffat, 2017). El museo extiende sus capacidades al territorio  
Malaguzzi y sus arquitectos estudian diferentes posibilidades y proponen algunas reflexiones con respecto a la relación de la escuela y la ciudad. De forma similar en los últimos años los museos, en su rol de agentes educativos de una comunidad y en su expresión digital han derribado los muros, desarrollando aplicaciones para establecer una relación entre los especialistas y los visitantes, en especial con los niños, en la pre y post visita (Moffat, 2017). El museo extiende sus capacidades al territorio  
¨La escuela que propone Malaguzzi es, ante todo, una institución de creación cultural, pero no aislada o alienada del territorio urbano y social. Ámbito del que, como veremos, extrae inspiraciones arquitectónicas y ambientales: (…). Espacios que deben recoger las huellas, presencias y memorias de todos sus cohabitantes.¨  
 
¨Malaguzzi concibe el espacio en la misma línea del principio ético, ya nombrado, inspirado en Von Foerster: educar significa incrementar el número de oportunidades posibles.¨ (Hoyuelos 2005)
<blockquote> ¨La escuela que propone Malaguzzi es, ante todo, una institución de creación cultural, pero no aislada o alienada del territorio urbano y social. Ámbito del que, como veremos, extrae inspiraciones arquitectónicas y ambientales: (…). Espacios que deben recoger las huellas, presencias y memorias de todos sus cohabitantes.¨  
¨Malaguzzi concibe el espacio en la misma línea del principio ético, ya nombrado, inspirado en Von Foerster: educar significa incrementar el número de oportunidades posibles.¨ (Hoyuelos 2005)</blockquote>
   
   
====Pensamiento y lenguaje museográfico. ¿Qué es el pensamiento?====
====Pensamiento y lenguaje museográfico. ¿Qué es el pensamiento?====
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Según Victoria Jara en su artículo ¨ Desarrollo del pensamiento y teorías cognitivas para enseñar a pensar y producir conocimientos¨, ensaya una síntesis del concepto a partir del lenguaje como expresión de un razonamiento.,
Según Victoria Jara en su artículo ¨ Desarrollo del pensamiento y teorías cognitivas para enseñar a pensar y producir conocimientos¨, ensaya una síntesis del concepto a partir del lenguaje como expresión de un razonamiento.,
¨el lenguaje expresado en forma no verbal, oral y escrito, es el medio que posibilita conocer el pensamiento de los demás. Según Vygotsky, “al principio el pensamiento es no verbal y el habla no intelectual”, pero en el momento en que ambos se combinan, el “pensamiento se hace verbal y el habla racional” (Vygotsky, 1962 en Owens, 2008: 44). (Jara, 2012)
¨el lenguaje expresado en forma no verbal, oral y escrito, es el medio que posibilita conocer el pensamiento de los demás. Según Vygotsky, “al principio el pensamiento es no verbal y el habla no intelectual”, pero en el momento en que ambos se combinan, el “pensamiento se hace verbal y el habla racional” (Vygotsky, 1962 en Owens, 2008: 44). (Jara, 2012)
(…)


¨El pensamiento es un don particular del ser humano y su origen se da por la intervención sensorial y la razón [...] el razonamiento, la inferencia lógica y la demostración son aptitudes del pensamiento para reflejar de manera inmediata la realidad, los problemas y las necesidades del sujeto [...]. Según la lógica formal la estructura del pensamiento está compuesta de la siguiente manera: concepto, juicio, razonamiento y demostración (Izquierdo, 2006: 21-23). (Jara, 2012)
<blockquote> (…)
¨El pensamiento es un don particular del ser humano y su origen se da por la intervención sensorial y la razón [...] el razonamiento, la inferencia lógica y la demostración son aptitudes del pensamiento para reflejar de manera inmediata la realidad, los problemas y las necesidades del sujeto [...]. Según la lógica formal la estructura del pensamiento está compuesta de la siguiente manera: concepto, juicio, razonamiento y demostración (Izquierdo, 2006: 21-23). (Jara, 2012)</blockquote>
   
   
Está intervención sensorial, y la inferencia lógica están relacionadas con la posibilidad de planificación y proyección de un lenguaje expositivo que logre predeterminar un nivel de desarrollo del pensamiento.
Está intervención sensorial, y la inferencia lógica están relacionadas con la posibilidad de planificación y proyección de un lenguaje expositivo que logre predeterminar un nivel de desarrollo del pensamiento.
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Matte Blanco se refiere a Freud,
Matte Blanco se refiere a Freud,
¨ El inconsciente trata una cosa individual (persona, objeto, concepto) como si fuese un miembro o elemento de un conjunto o clase que contiene otros miembros. Trata esa clase como subclase de una más general (…)
<blockquote> ¨ El inconsciente trata una cosa individual (persona, objeto, concepto) como si fuese un miembro o elemento de un conjunto o clase que contiene otros miembros. Trata esa clase como subclase de una más general (…)
(…) El sistema inconsciente trata el inverso de cualquiera relación como idéntica con la relación. En otras palabras trata las relaciones asimétricas como si fueran simétricas.
(…) El sistema inconsciente trata el inverso de cualquiera relación como idéntica con la relación. En otras palabras trata las relaciones asimétricas como si fueran simétricas.</blockquote>
   
   
Casaula, Coloma, y Jordan afirman que Matte Blanco ha definido esta condición en la que aún en el inconsciente ordenamos nuestra interpretación de la realidad y por ende en este caso de los objetos y contenidos del relato de un museo, que entonces puede ser entendido como un conjunto no finito de interpretaciones. ¨¿hay algún producto de la mente humana que sea totalmente libre de una hermenéutica?, (...) ¿hay alguna lógica que no sea una forma de interpretación?¨.
Casaula, Coloma, y Jordan afirman que Matte Blanco ha definido esta condición en la que aún en el inconsciente ordenamos nuestra interpretación de la realidad y por ende en este caso de los objetos y contenidos del relato de un museo, que entonces puede ser entendido como un conjunto no finito de interpretaciones. ¨¿hay algún producto de la mente humana que sea totalmente libre de una hermenéutica?, (...) ¿hay alguna lógica que no sea una forma de interpretación?¨.
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Alfred Korzybsky, desarrolla la Teoría de la semántica general, la idea de que solo pensamos a través del lenguaje y que construimos abstracciones para poder aprender, para Korzyhski entendemos a través de abstracciones, el pensamiento es un sistema abstracto en el que hacemos mapas, que no son el territorio. (Korzybski, 1931)
Alfred Korzybsky, desarrolla la Teoría de la semántica general, la idea de que solo pensamos a través del lenguaje y que construimos abstracciones para poder aprender, para Korzyhski entendemos a través de abstracciones, el pensamiento es un sistema abstracto en el que hacemos mapas, que no son el territorio. (Korzybski, 1931)


¨Gregory Baterson toma el trabajo de campo de Marinovic, el estructuralismo y se pregunta por el Ethos, ̈La cultura es una organización en que cada individuo es una célula¨ , lo dice ante la afirmación de Ruth Benedict, ¨la cultura se mueve por patrones de conducta¨.  ̈En los orígenes, ¿cómo lograban el ethos?, por sus propios modelos o por la diferenciación entre otros clanes, entre iguales¨, (Benedict, 1934) luego Baterson afirma ¨todo sistema se corrige a partir de la identificación de una diferencia¨. (Berhau, 2017), También en el Mental for Research Institute (MRI) en Palo Alto, Paul Watzlawick desarrolla una Teoría de la Comunicación Humana (Watzlawick, Beavin, y Jackson, 1967)  
<blockquote> ¨Gregory Baterson toma el trabajo de campo de Marinovic, el estructuralismo y se pregunta por el Ethos, ̈La cultura es una organización en que cada individuo es una célula¨ , lo dice ante la afirmación de Ruth Benedict, ¨la cultura se mueve por patrones de conducta¨.  ̈En los orígenes, ¿cómo lograban el ethos?, por sus propios modelos o por la diferenciación entre otros clanes, entre iguales¨, (Benedict, 1934) luego Baterson afirma ¨todo sistema se corrige a partir de la identificación de una diferencia¨. (Berhau, 2017), También en el Mental for Research Institute (MRI) en Palo Alto, Paul Watzlawick desarrolla una Teoría de la Comunicación Humana (Watzlawick, Beavin, y Jackson, 1967) </blockquote>
   
   
====Experiencia y pensamiento (según Dewey)====
====Experiencia y pensamiento (según Dewey)====


¨ No tenemos que viajar hasta el fin de la tierra, ni retroceder muchos milenios para encontrar pueblos para quienes todo aquello que intensifica el sentido de la vida inmediata es objeto de intensa admiración. Escarificaciones en eI cuerpo, plumas flotantes, trajes vistosos, ornamentos brillantes de oro y plata, de esmeralda y jade, formaban el contenido del arte, y es presumible que sin la vulgaridad del exhibicionismo de clase que se encuentra hoy día en hechos similares. Los utensilios domésticos útiles de la casa, mantos, esteras, jarros, platos, arcos, lanzas, eran decorados con tanto cuidado que ahora vamos en su búsqueda y les damos un lugar de honor en nuestros museos. Sin embargo, en su propio tiempo y lugar, tales cosas eran medios para exaltar los procesos de la vida cotidiana. En vez de colocarse en nichos separados, pertenecían al despliegue de proezas, a la manifestación de solidaridad del grupo o del clan, al culto de los dioses, a fiestas y ayunos, a la lucha, a la caza y a todas las crisis rítmicas que puntuaban la corriente del vivir ¨. (Dewey, 1934)
<blockquote> ¨ No tenemos que viajar hasta el fin de la tierra, ni retroceder muchos milenios para encontrar pueblos para quienes todo aquello que intensifica el sentido de la vida inmediata es objeto de intensa admiración. Escarificaciones en eI cuerpo, plumas flotantes, trajes vistosos, ornamentos brillantes de oro y plata, de esmeralda y jade, formaban el contenido del arte, y es presumible que sin la vulgaridad del exhibicionismo de clase que se encuentra hoy día en hechos similares. Los utensilios domésticos útiles de la casa, mantos, esteras, jarros, platos, arcos, lanzas, eran decorados con tanto cuidado que ahora vamos en su búsqueda y les damos un lugar de honor en nuestros museos. Sin embargo, en su propio tiempo y lugar, tales cosas eran medios para exaltar los procesos de la vida cotidiana. En vez de colocarse en nichos separados, pertenecían al despliegue de proezas, a la manifestación de solidaridad del grupo o del clan, al culto de los dioses, a fiestas y ayunos, a la lucha, a la caza y a todas las crisis rítmicas que puntuaban la corriente del vivir ¨. (Dewey, 1934)</blockquote>


Para Dewey en el origen el arte no estaba disociado de la experiencia cotidiana o ritual, la experiencia ante los objetos admirables no estaba limitada a los nichos en que se exhiben en algunos museos.
Para Dewey en el origen el arte no estaba disociado de la experiencia cotidiana o ritual, la experiencia ante los objetos admirables no estaba limitada a los nichos en que se exhiben en algunos museos.


¨ La experiencia en este sentido vital se define por aquellas situaciones y episodios que espontáneamente llamamos -experiencias reales-, aquellas cosas de las que decimos al recordarlas -ésa fue una experiencia-. Puede haber sido algo de gran importancia, una disputa con alguien que fue alguna vez un íntimo amigo, una catástrofe finalmente advertida por una insignificancia. O puede haber sido algo relativamente ligero, y que quizá a causa de su misma ligereza ilustra mejor lo que es una experiencia. ̈ (Dewey J, 1934)
<blockquote> ¨ La experiencia en este sentido vital se define por aquellas situaciones y episodios que espontáneamente llamamos -experiencias reales-, aquellas cosas de las que decimos al recordarlas -ésa fue una experiencia-. Puede haber sido algo de gran importancia, una disputa con alguien que fue alguna vez un íntimo amigo, una catástrofe finalmente advertida por una insignificancia. O puede haber sido algo relativamente ligero, y que quizá a causa de su misma ligereza ilustra mejor lo que es una experiencia. ̈ (Dewey J, 1934)</blockquote>
 
De ese modo lo que construye el diseño expositivo es una experiencia verdadera y memorable en la que regresa los objetos a su categoría de arte.
De ese modo lo que construye el diseño expositivo es una experiencia verdadera y memorable en la que regresa los objetos a su categoría de arte.


Línea 235: Línea 238:
Cuando se habla de un museo de la memoria generalmente se piensa en aquellos que recuerdan violaciones a los DDHH. Verdaderos traumas sociales difíciles de llevar a la museografía. En ese contexto del estudio del drama colectivo Elizabeth Jelin, en su obra ¨Los trabajos de la memoria¨ de 2001, plantea las dificultades de pretender definir conceptos como pensamiento o memoria.
Cuando se habla de un museo de la memoria generalmente se piensa en aquellos que recuerdan violaciones a los DDHH. Verdaderos traumas sociales difíciles de llevar a la museografía. En ese contexto del estudio del drama colectivo Elizabeth Jelin, en su obra ¨Los trabajos de la memoria¨ de 2001, plantea las dificultades de pretender definir conceptos como pensamiento o memoria.
   
   
¨El título del borrador de este capítulo era ¿Qué es la memoria?. La dificultad, señalada por colegas, está en que un título así invita a dar una definición única y unívoca del significado de la palabra. Aún cuando lógicamente no haya contradicción, hay una tensión entre preguntarse sobre lo que la memoria es y proponer pensar en procesos de construcción de memorias, de memorias en plural, y de disputas sociales acerca de las memorias, su legitimidad social y su pretensión de ¨verdad¨. (…)
<blockquote> ¨El título del borrador de este capítulo era ¿Qué es la memoria?. La dificultad, señalada por colegas, está en que un título así invita a dar una definición única y unívoca del significado de la palabra. Aún cuando lógicamente no haya contradicción, hay una tensión entre preguntarse sobre lo que la memoria es y proponer pensar en procesos de construcción de memorias, de memorias en plural, y de disputas sociales acerca de las memorias, su legitimidad social y su pretensión de ¨verdad¨. (…)
La memoria, en tanto facultad psíquica con la que se recuerda o la capacidad, mayor o menor, para recordar (Moliner, 1998: 318) (recordar: retener cosas en la mente), ha intrigado desde siempre a Ia humanidad. Lo que más preocupa es no recordar, no retener en la memoria. En lo individual (…) el enigma de por qué olvidamos (…) En el plano grupal o comunitario, o aun social o nacional, los enigmas no son menos. La pregunta sobre cómo se recuerda o se olvida surge de la ansiedad y aun la angustia que genera la posibilidad del olvido. En el mundo occidental contemporáneo, el olvido es temido, su presencia amenaza la identidad. ̈
La memoria, en tanto facultad psíquica con la que se recuerda o la capacidad, mayor o menor, para recordar (Moliner, 1998: 318) (recordar: retener cosas en la mente), ha intrigado desde siempre a Ia humanidad. Lo que más preocupa es no recordar, no retener en la memoria. En lo individual (…) el enigma de por qué olvidamos (…) En el plano grupal o comunitario, o aun social o nacional, los enigmas no son menos. La pregunta sobre cómo se recuerda o se olvida surge de la ansiedad y aun la angustia que genera la posibilidad del olvido. En el mundo occidental contemporáneo, el olvido es temido, su presencia amenaza la identidad. ̈
(Jelin, 2001)
(Jelin, 2001)</blockquote>
   
   
En efecto, el olvido ha sido considerado un enemigo vital, lo canta Homero en La Odisea cuando advierte a sus marinos que no olviden su relato pues si no es así olvidarán su origen (Calvino, 1981). Jelin distingue claramente la existencia de una memoria colectiva asociada a la identidad.
En efecto, el olvido ha sido considerado un enemigo vital, lo canta Homero en La Odisea cuando advierte a sus marinos que no olviden su relato pues si no es así olvidarán su origen (Calvino, 1981). Jelin distingue claramente la existencia de una memoria colectiva asociada a la identidad.
   
   
=====Huella Mnémica y posterioridad=====
=====Huella Mnémica y posterioridad=====
Línea 245: Línea 248:
Freud llama huella mnémica a la forma como se graban o inscriben los acontecimientos en la memoria  
Freud llama huella mnémica a la forma como se graban o inscriben los acontecimientos en la memoria  
¨Según Freud, las percepciones se almacenan en la memoria como huellas mnémicas. Son, por cierto, copias de la impresión original, pero no se las conserva como elementos aislados
¨Según Freud, las percepciones se almacenan en la memoria como huellas mnémicas. Son, por cierto, copias de la impresión original, pero no se las conserva como elementos aislados
(…)


Si un recuerdo es reproducido como acto mediante la repetición, se integra a un contexto de conducta con su propio significado en el presente. Por consiguiente, el presente no sólo tiene la función de despertar el recuerdo, y por ende el material olvidado del pasado, sino que obliga al suceso psíquico pasado a insertarse en una estructura actual de sucesos, lo configura y, en consecuencia, modifica su significado. La experiencia del pasado es incorporada activamente al contexto de la experiencia de vida actual. De ahí que Freud se refiriese en ocasiones a un proceso de reordenamiento aplicado a los recuerdos. (Bohleber, 2019)
<blockquote> (…)
Si un recuerdo es reproducido como acto mediante la repetición, se integra a un contexto de conducta con su propio significado en el presente. Por consiguiente, el presente no sólo tiene la función de despertar el recuerdo, y por ende el material olvidado del pasado, sino que obliga al suceso psíquico pasado a insertarse en una estructura actual de sucesos, lo configura y, en consecuencia, modifica su significado. La experiencia del pasado es incorporada activamente al contexto de la experiencia de vida actual. De ahí que Freud se refiriese en ocasiones a un proceso de reordenamiento aplicado a los recuerdos. (Bohleber, 2019)</blockquote>
 
Cabe preguntarse por la huella mnémica en la experiencia museográfica. Para explorar el cómo, en museografía, una experiencia puede cambiar la estructura de pensamiento o la vida de una persona, se trae a discusión algunos conceptos de los estudios de la experiencia ̈ traumática ̈ entendiendo que la museografía construye lo opuesto al trauma.
Cabe preguntarse por la huella mnémica en la experiencia museográfica. Para explorar el cómo, en museografía, una experiencia puede cambiar la estructura de pensamiento o la vida de una persona, se trae a discusión algunos conceptos de los estudios de la experiencia ̈ traumática ̈ entendiendo que la museografía construye lo opuesto al trauma.
   
   

Revisión del 19:33 27 nov 2020



TítuloManuel Araneda Castex EAD 4210-01. Tarea 1
AsignaturaIntroducción a la Investigación Proyectual
Del CursoIntroducción a la Investigación Proyectual 2020 2S
CarrerasArquitectura, Diseño, Diseño Gráfico"Diseño Gráfico" is not in the list (Arquitectura, Diseño, Magíster, Otra) of allowed values for the "Carreras Relacionadas" property., Diseño Industrial"Diseño Industrial" is not in the list (Arquitectura, Diseño, Magíster, Otra) of allowed values for the "Carreras Relacionadas" property., Ciudad y Territorio"Ciudad y Territorio" is not in the list (Arquitectura, Diseño, Magíster, Otra) of allowed values for the "Carreras Relacionadas" property., Magíster, Formación y Oficio"Formación y Oficio" is not in the list (Arquitectura, Diseño, Magíster, Otra) of allowed values for the "Carreras Relacionadas" property., Interacción y Servicios"Interacción y Servicios" is not in the list (Arquitectura, Diseño, Magíster, Otra) of allowed values for the "Carreras Relacionadas" property.
1
Alumno(s)Manuel Araneda Castex


SALA – AULA – TERRITORIO, ESPACIO DE INTERACCIÓN PARA EL APRENDIAZAJE DID

Objetivo: Elaboración de una propuesta de investigación en Arquitectura y Diseño.

Resumen

Esta propuesta de investigación explora por medio de una discusión de autores, las posibilidades del diseño museográfico en relación con el aprendizaje lector de niños con discapacidad intelectual y del desarrollo (DID).

El estudio aborda algunas definiciones basales, sobre el pensamiento, la construcción de la memoria, los modelos de aprendizaje y la forma como una experiencia puede ser significativamente memorable.

La propuesta explora las relaciones -museo, escuela y territorio- y plantea la posibilidad de re significación del espacio expositivo, en diferentes dimensiones para permitir el acceso universal, en particular el andamiaje en los museos para los niños con DID.

Revertir el modelo de museo y escuela amurallados, aislados, que pretende uniformizar en la homogeneización, hacia un nuevo significado en torno a lo heterogéneo, y la libertad. Instituciones pensadas, no como cajas cerradas, sino abiertas, a la ciudad y al territorio.

Esta abertura al territorio, y el entendimiento de estos dos hitos de la ciudad como herramientas convivenciales (Ilich, 1973), como extensiones de juego, como una vía posible para la integración de los niños con discapacidad, a partir de la alfabetización. Aprendizajes en experiencias, en momentos memorables.

Aproximación metodológica

Elaboración del problema a investigar

Apertura

En lo procedimental, las metodologías de diseño expositivo consideran la relación entre los espacios y los contenidos, una secuencia de escenas, o estaciones, en torno a objetos, imágenes, lecturas y mapas, que hacen presente, las historias que traen consigo, o de las que son parte.

Los objetos tienen información patrimonial histórica asociada y también son la punta de un iceberg de muchas interpretaciones, evocaciones, historias y significados para cada persona. (De Rohe, 2016)

La construcción de los museos requiere de un programa de espacios relacionados con su quehacer interior, como laboratorios, depósitos, salas de restauración, y también con su labor exterior como tiendas, parques, salas de exposición. Además las salas de exposición tienen espacios que no se ven, espacios técnicos que controlan la iluminación, las proyecciones, los sensores, parlantes, idiomas y todo lo necesario para alimentar las salas.

Dentro de las salas de exposición se construye otro espacio, un espacio contenido en el edificio, que construye un tiempo propio en su recorrido. Este intra-espacio contiene un relato, la museografía es el ordenamiento y la visualización del relato en esa intra-espacialidad, el relato es contado en tres dimensiones.

Este recorrido por un relato tridimensional, como experiencia, es capaz de entregar un aprendizaje y tal vez despertar una vocación. La museografía intenta que la visita al museo no sea solo una situación sino, un viaje, una verdadera experiencia de esas que quedan grabadas en la memoria. (Dewey 2016)

Formulación de la problemática

El aprendizaje posible estará condicionado a los medios, a las posibilidades que tiene la museografía para construir esa experiencia. En algunos casos se cuenta con objetos que tienen algo intangible, capaz de maravillar, cobrar sentido en el visitante y formar parte de su tejido cultural. Sin embargo la gran mayoría de los museos no cuentan con esas grandes piezas, por lo que dependerán mayormente del proyecto museográfico, y de la forma en que el guión pueda llevar al visitante en un paseo que finalmente será un recuerdo en la posterioridad.

Se trata del modo como se conjuga, mensaje, receptor y experiencia. La museografía tiene que ser entendida como un sistema que ordena la expresión de los contenidos, un interfaz tridimensional, un diálogo entre el pensamiento de los expertos y el pensamiento de los niños.

Una interfaz tiene siempre dos lados que se comunican, si pensamos la museografía de ese modo, en una cara de la interfaz están los expertos, que construyen el relato y en la otra cara está el visitante y la capacidades que tenga de asimilar, comprender o ingresar un conocimiento a su estructura de pensamiento. Se esperaría que la visita al museo, el ¨viaje ¨por la museografía le permita crear nuevos significados que hagan sentido en su propio relato.. El problema es que no todas las personas son iguales.

Como no todo aprendiz tiene las mismas habilidades intelectuales, no todos pueden acceder de la misma forma a los contenidos o a la ¨verdadera experiencia¨ del museo. Es necesario que los diseños construyan esa accesibilidad. El diseño universal es un derecho que debe ser respetado, está consagrado en la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad de las Naciones Unidas (2006) en los artículos 1,2 y 7.

Los museos deben ser pensados de modo que todos tengan acceso, no se trata sólo de ramplas sino que de andamiajes para que de algún modo el conocimiento pueda ser transferido. Es necesarios nuevos modos de esta interfaz, andamiajes para que las personas más débiles o de condiciones distintas puedan acceder. En esto la neurociencia y las tecnologías tienen mucho que decir.

Peligros de no considerarse la problemática

Las personas con discapacidad han sido históricamente segregadas de la educación, del conocimiento de la historia y la ciencia. En especial las personas con Discapacidad Intelectual y del Desarrollo (DID), en un gran número no acceden a la educación, no pertenecen al proyecto de desarrollo del país, y eso es una pérdida de esperanzas. En respuesta al anhelo de cambiar dicha situación es necesario considerar la alfabetización de los niños con DID y su integración a los museos. La alfabetización es un factor democratizador del conocimiento, y de la prosperidad. (Unesco, 2015) Las habilidades lectoras, la conciencia fonética y las capacidades intelectuales tienen una posibilidad de mejoramiento a través del juego (Rosas1, Espinoza1, Porflitt2 y Ceric, 2019), (Cadavid, Quijano, Tenorio, Rosas, 2014).

No considerar estos problemas es continuar repitiendo modelos de segregación que aumentan la brecha de desigualdad. ¨ (En Chile) La mayoría de los padres estuvieron de acuerdo en que los niños con SD pueden aprender a leer las letras (88,2%), pueden aprender a leer oraciones simples (86,3%), pueden leer para aprender en la escuela (87,6%), están interesados en la lectura (88,2%), pueden aprender a escribir (93,8%) y les gusta escribir (86,9%). Casi la mitad de los padres (44,7%) estuvieron de acuerdo en que su hijo con SD estaría listo para aprender a leer a los 6 años¨. (Arango, Aparicio, Strasser, Rosas, Tenorio, 2020).

Ventajas de considerarse

La integración de niños con DID al proceso educativo significa beneficios significativos en su calidad de vida, el acceso a la palabra escrita tanto verbal, visual y fonética como medio de lenguaje permite una mayor integración, incrementando su participación en los procesos productivos e incluso como coautores de investigación. Ya no como objetos de estudio sino como partícipes de su desarrollo y del desarrollo de la comunidad. (Núcleo de accesibilidad e inclusión PUCV).

Las externalidades a la posibilidad de leer y adquirir conocimiento aparecen positivas, la autonomía, la autoestima y percepción de seguridad, y en los niños con quienes se relacionan en su habitualidad, mejor comunicación, comprensión y un aumento de la tolerancia

Alcances teóricos

La pregunta abierta acerca de si es posible que las estructuras museográficas sean capaces de modificar el pensamiento, requiere de la definición de algunos conceptos basales, en especial memoria, pensamiento y enseñanza. Dado lo vasto de estos campos, preguntas que escapan a nuestra disciplina o están en un límite con la filosofía y especialmente con la psicología, se intenta la discusión de algunos autores para ceñir los conceptos a la disciplina de la arquitectura y el diseño.

A las definiciones de pensamiento como proceso de razonar, (Jara, 2012), se puede sumar las definiciones del consciente - inconsciente como un sistema de conjuntos infinitos de Matte Blanco, (Casaula, Coloma, Jordan, 1993) y las definiciones de estructuras de pensamiento que hace Izquierdo (Jara, 2012) también los estudios de Korzyhski (1933) de cómo entendemos a través de abstracciones, el pensamiento, según Korzyhski, es un sistema abstracto en el que hacemos mapas que no son el territorio.

Elizabeth Jelin, en Los tratados de la memoria, de 2001, presenta la dificultad de pretender definir este tipo de conceptos y advierte que no es posible hablar sobre la memoria sino sobre ̈ las memorias ̈, más bien un sistema de memorias. Distingue la memoria individual de la colectiva. Las memorias son in permanentes, se reconstruyen cada vez en un nuevo relato (Calvino, 1981),

Freud en su teoría del inconsciente habla de una huella mnémica a la ̈forma como las percepciones se almacenan¨, las experiencias del pasado adquieren nuevo significado en el presente. (Wolheber, 2004)

Para acercarnos a la pregunta sobre cómo una experiencia puede quedar grabada en la memoria y potencialmente cambiar la vida, las investigaciones de Robert Kraft (Bleichmar, 2014) y Bessel Van der Kolk (Van der Kolk, 2014) nos ayudan a entender qué es y cómo funciona la memoria traumática, la necesidad imperiosa de algunas personas que intentan el proceso inverso, borrar memoria.

Hermann Ebbinghaus, psicólogo alemán, en la segunda mitad del S XIX demostró que la tesis de Hume y Locke según la cual el fenómeno de la memoria se produce por la asociación de cosas, era debatible, al memorizar 1300 sílabas inventadas, sin significado, por tanto sin relaciones entre ellas. Ebbinhaus construye una mensuración de la memoria en su teoría del ¨umbral de olvido ¨. (Montealegre, 2003)

El olvido, enemigo vital, cantado en La Odisea por Homero, cuando Ulises antes de partir advierte a sus marinos que quien olvide su relato perderá su origen, su identidad (Calvino, 1981).

El Estudio de Peggy y Timothy de 1993 nos permite comprender la diferencia entre tres modelos de aprendizaje, Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo a partir de un planteamiento comparativo sobre asuntos como ¿cómo se logra la transferencia de conocimiento?, o ¿qué es el aprendizaje?. Estas relaciones abren nuevas preguntas, ¿cómo se construye una experiencia que desde un enfoque ¨no objetivista¨, logre que en las personas, que es donde ¨estᨠel conocimiento, surjan nuevos significados, re-significaciones de ideas previas o ideas y estructuras nuevas?.

El museo es un actor clave del aprendizaje y de la convivencia en ese sentido en palabras de Iván Ilich, (Ilich, 1973) el museo es una herramienta convivencial de la comunidad. Para la comunidad el museo tanto como la escuela son recursos territoriales.

En ese rol territorial asociado a la educación y el aprendizaje, la museografía puede ser pensada como un andamiaje para el mejoramiento de las capacidades lectoras y funciones ejecutivas en niños pequeños con DID. Los estudios confirman que la lectura compartida con la madre en el ambiente del hogar es un factor significativo en el avance de las capacidades lectoras en niños pequeños con síndrome de Down (Lusby y Heinz, 2018) y también que el juego tiene una gran capacidad de mejorar las funciones ejecutivas (Rosas, Espinoza, Porflitt, Ceric, 2019).

Es necesario renovar la relación museo escuela. La teoría de los cien lenguajes desarrollada por Loris Malaguzzi en las escuelas de Reggia Emilia, reconoce el valor del espacio arquitectónico como medio de aprendizaje. La teoría plantea que sólo han sido desarrollados el 1% de los lenguajes de los niños, es necesario desarrollar los 99 lenguajes restantes. El vacío, el diseño de estructuras y envolventes, las materialidades de esos envolventes, son actores principales del proceso de aprendizaje en la escuela según la teoría Reggia Emilia (Hoyuelos, 2005).

Así como el acto educativo ocurre en el aula, la museografía da lugar al acto en una sala de exposición. Un envolvente dentro del envolvente arquitectónico que construye su propia proposición de vacío, que también puede ser liberada del edificio y acontecer directamente en el territorio, como para Christo, el artista búlgaro que ha muerto en mayo de este año, él demuestra que la sala puede ser el territorio.

Malaguzzi propone una escuela abierta a la ciudad. Tal vez se pueda pensar el espacio museográfico del mismo modo, abierto a la ciudad y además abierto al territorio de pertenencia, al lenguaje del territorio. La cuestión de los límites del aula, de la sala y el museo y su relación con el territorio están también en discusión en las obras de Martín La Roche y Tomás Saraceno, en su Aerocene Pacha (2019) en donde plantea la dimensión de la sustentabilidad, en una sala que es un salar.

En los museos los objetos y las personas están en una interacción que tiene un impacto psicológico que puede tener como resultado un mejoramiento en la salud mental y el bienestar (Cowan, 2015)

El artista Martín La Roche en su proyecto Museo Legítimo (2019), un museo en un sombrero, construye a través de la recolección de recuerdos, una reflexión sobre el papel que juegan los objetos y que puede también jugar el diseño expositivo en la salud mental. Los objetos para La Roche, son como icebergs, que esconden a la vista los recuerdos, están cargados de historias, un asunto intangible..


Ideas preliminares

El museo es un motor de desarrollo individual y de la ciudad, se constituye en un recurso para la resiliencia territorial (Eu-lac, 2020), En pandemia lo anterior ha cobrado importancia, el museo se extiende a distancia, online.

Así como se han adaptado los medios y los recursos de los museos a causa de la pandemia, deben transitar a la accesibilidad universal. La museografía debe entregar herramientas, andamiajes necesarios para lograr ese objetivo, buscar estrategias distintas, como la construcción de la lectura compartida o la promoción de las potencialidades del juego en el desarrollo de la capacidad lectora, la conciencia fonológicas, necesarias para la lecto escritura. Todas las anteriores son estrategias posibles en la definición de un espacio para niños con DID.

Es altamente probable que en una visita de una tarde a un espacio museográfico no sea posible, o no sea suficiente, para lograr un cambio significativo, pues es necesaria la repetición para adquirir una habilidad. La reiteración de la que habla el poeta Godofredo Iommi (Iommi, 1985), la repetición necesaria para fijar en la memoria un aprendizaje más allá del umbral del olvido. (Montealegre, 2003).

Distinto puede ser si se construye una visión museográfica in-permanente, capaz de ser modificada en el acto de ser visitada, cambiar y permanentemente ser distinta, de modo que un niño y su acompañante, pueda visitarla una y otra vez encontrando en ella una experiencia distinta y un nuevo aprendizaje.

Un museo que construya una reiteración, una apariencia y una experiencia siempre distinta, como un cuento de Cortázar que puede tener un relato siempre distinto, buscando la pregnancia de algunos conceptos o ¨palabras clave¨.

Pregunta General

  • ¿Es posible, a través del ¨viaje del visitante¨, en la experiencia museográfica, lograr evoluciones cognitivas en sujetos y comunidades?

Preguntas Secundarias

  • ¿Cómo se construye un museo abierto, impermanente a la vez que íntimo, donde sea posible la reiteración, la huella mnémica por una experiencia construida y el aparecer de nuevos significados?
  • ¿Qué atributos debe tener una sala museográfica para lograr una mayor pregnancia, en el proceso de aprendizaje de niños con DID?

Elaboración de Hipótesis

Es posible el aprendizaje en la experiencia de visita, a través de la estimulación cognitiva, en la construcción de un envolvente que sea capaz de albergar la in permanencia la reiteración en los dispositivos.

Alfabetización y aprendizaje en niños DID es posible mediante la construcción de una experiencia que contraste en momentos sucesivos el silencio auditivo y visual, con la sorpresa, el encantamiento, para lograr luego de ese modo la atención, y así la estimulación de la ¨senso-percepción¨ y la motivación de las estructuras de la lengua: letra, sonido, palabra, texto.

Es posible a travez de la construcción, en museografía, de ambientes de alfabetización, del acto de leer acompañados y del juego juego como herramienta cognitiva el mejoramiento de las habilidades lectoras

Objetivos

Objetivo General

Explorar y desarrollar un modo de dialéctica expositiva museográfica, que permita la estimulación cognitiva de personas con discapacidad intelectual y del desarrollo en Chile.

Objetivos Específicos
  • Conocer las necesidades de apoyo y estimulación cognitiva de personas con DI al visitar museos que favorezcan la elaboración de una dialéctica expositiva de una sala museográfica.
  • Codificar, nóminar, comparar, catalogar en componentes para identificar códigos, las características de los andamiajes necesarios
  • Establecer relaciones que permitan tener una visión cualitativa de las posibilidades de los medios de expresión museográficos en cuanto andamiejes de niños DID.

Marco teórico

Museos, lenguaje y memoria

Este estudio explora las posibilidades del diseño museográfico en relación con el aprendizaje lector en niños con discapacidad intelectual y del desarrollo (IDD, siglas en inglés).

Los museos han trabajado con la memoria desde siempre cuando eran el templo de las musas. Hoy todavía están frente al mismo desafío, el enigma de la memoria y el pensamiento. En museografía la experiencia de la visita se proyecta cuidadosamente en colaboración con el equipo profesional, interdisciplinario y la comunidad a la que pertenece el museo. Se trata de una forma de memoria colectiva.

Los guiones museográficos estructuran las relaciones convergentes de los contenidos en los ejes del recorrido del edificio. la experiencia se ve como un viaje en el que se articula la visita por el edificio y la relación de conceptos, en cierto sentido como un constructo, una teoría para comprender un problema y poder comunicarlo a través de una estructura de contenidos y luego del diseño detallado de los espacios y dispositivos. Se espera que en la visita haya al menos un momento memorable. Algunas preguntas que devienen de lo anterior son ¿Podremos entender cómo el espacio museográfico puede modificar el pensamiento? ¿qué es el pensamiento? ¿Cuáles son los estudios sobre modelos espaciales que modelen aprendizajes? ¿a qué nos abre como campo la tecnología en esto?.

El lenguaje del espacio en el modo como la escuela y el museo enseñan a pensar, Reggia Emilia el atelier de los cien lenguajes

Loris Malaguzzi, plantea una nueva visión de la escuela, a partir del caso de una pequeña comunidad que al finalizar la guerra decide que con la venta de un tanque, tres camiones y seis caballos que habían dejado los alemanes, construirán una pequeña escuela, amable, cercana. Malaguzzi contrasta esta escala y la expresión arquitectónica con las grandes escuelas estatales.

¨ En la segunda posguerra, los movimientos feministas, concretamente la UDI3, tomaron parte en la apertura y gestión de escuelas: en los años 50 (…).. La scuola dell’infanzia de Villa Cella, vecindario del municipio de Reggio Emilia, gestionada por los y las ciudadanos/as (…) fue construida por los habitantes con el dinero obtenido de la venta de un tanque, 6 caballos y 3 camiones que dejaron atrás los soldados alemanes en su huida. Los habitantes de Villa Cella escogieron como prioridad de inversión para el futuro una escuela: una estructura simple y funcional que respondía a una necesidad imperiosa de lugares seguros y acogedores para los niños. “Hombres y mujeres hemos construido juntos las paredes de esta escuela porque la queríamos nueva y distinta para nuestros hijos” (Comunidad de Villa Cella, 1945, p. 70). Un precioso elemento “anarco-arquitectónico” original será el hilo conductor de esta historia.¨ (Cavallini, Quinti., Rabotti y Tedeschi, 2017)

En ¨Bambini, spazi, relazioni¨ Ceppi y Zini explican que el concepto de escuela de Malaguzzi no es como la maquina de habitar que imaginó Le Corbusier.

¨ una escuela que no es propiamente lecorbusierana, una máquina para habitar, sino una máquina de crecimiento y de la identidad individual y de grupo. Una gran interfaz tridimensional entre los niños, el mundo de los otros (niños, adultos, animales y plantas) y de las cosas ¨ (Ceppi y Zini, 1998).¨(Hoyuelos 2005)

Malaguzzi, deja ver cómo la escuela se ha convertido en una isla separada de la ciudad, una estructura jerarquizada, vertical.

Reclama el derecho a un espacio pensado por las comunidades locales, y en grupos con pedagogos, arquitectos y diseñadores, una escuela de espacios horizontales, fluidos, abiertos, transparentes, en una plasticidad y no una arquitectura dura, aislada, de pasillos y de aulas con pupitres incómodos y ventanas que solo dejan ver el cielo. La expresión de la arquitectura como una manifestación autoritaria en donde sólo se ha desarrollado uno de las ¨cien lenguajes de los niños¨. (Riera, 2005)

¨La institución educativa, comenta Malaguzzi (1975), es un invento histórico para poder modelar a las generaciones en el proceso de socialización. Pero esta escuela – no autónoma, reproductora, sufridora de un poder externo a ella y acrítica con la propia sociedad- no es la escuela de Malaguzzi. (Hoyuelos, 2005)

Hace una crítica a las relaciones verticales expresadas en el espacio, el diseño del mobiliario y de los muros de la escuela. El encasillamiento de un alumno a reglas para que todos sean iguales, en un incómodo pupitre, frente a un púlpito más arriba desde donde habla la cátedra. Las escuelas fueron construidas en un orden y materialidad similares a las capillas, un orden vertical heredado.

Se refieren al espacio arquitectónico como creador de un ambiente, un ¨espacio ambiente¨ que optimiza las capacidades imaginativas al dejar abierto o transparentes algunos muros que separan recintos, una circulación más libre, por los espacios y talleres, un profesor que al contrario de lo convencional, no habla, está en silencio observa y documenta el trabajo de los niños, es una educación con énfasis en la capacidad de investigar de los niños.

Reclama Malaguzzi que la escuela no es para aprender a vivir sino para ser vivida (Hoyuelos 2015) Un campo de investigación en el que se considera al espacio, los envolventes transparentes, el mobiliario y la exposición en los muros, como co-actores del proceso educativo.

Propone alejarse de la escuela monumental (escuelas como iglesias, iglesias como fábricas) para preferir órdenes vinculados a lo local, escuelas de pequeña escala donde todos conozcan sus nombres, define como ¨escuela amable¨ aquella en que los tres actores, niños, trabajadores y familia conocen sus nombres. Considera lo más nocivo el anonimato de la gran escuela, donde un estudiante pasa a ser un número.

Malaguzzi y sus arquitectos estudian diferentes posibilidades y proponen algunas reflexiones con respecto a la relación de la escuela y la ciudad. De forma similar en los últimos años los museos, en su rol de agentes educativos de una comunidad y en su expresión digital han derribado los muros, desarrollando aplicaciones para establecer una relación entre los especialistas y los visitantes, en especial con los niños, en la pre y post visita (Moffat, 2017). El museo extiende sus capacidades al territorio

¨La escuela que propone Malaguzzi es, ante todo, una institución de creación cultural, pero no aislada o alienada del territorio urbano y social. Ámbito del que, como veremos, extrae inspiraciones arquitectónicas y ambientales: (…). Espacios que deben recoger las huellas, presencias y memorias de todos sus cohabitantes.¨ ¨Malaguzzi concibe el espacio en la misma línea del principio ético, ya nombrado, inspirado en Von Foerster: educar significa incrementar el número de oportunidades posibles.¨ (Hoyuelos 2005)

Pensamiento y lenguaje museográfico. ¿Qué es el pensamiento?

Según Victoria Jara en su artículo ¨ Desarrollo del pensamiento y teorías cognitivas para enseñar a pensar y producir conocimientos¨, ensaya una síntesis del concepto a partir del lenguaje como expresión de un razonamiento., ¨el lenguaje expresado en forma no verbal, oral y escrito, es el medio que posibilita conocer el pensamiento de los demás. Según Vygotsky, “al principio el pensamiento es no verbal y el habla no intelectual”, pero en el momento en que ambos se combinan, el “pensamiento se hace verbal y el habla racional” (Vygotsky, 1962 en Owens, 2008: 44). (Jara, 2012)

(…) ¨El pensamiento es un don particular del ser humano y su origen se da por la intervención sensorial y la razón [...] el razonamiento, la inferencia lógica y la demostración son aptitudes del pensamiento para reflejar de manera inmediata la realidad, los problemas y las necesidades del sujeto [...]. Según la lógica formal la estructura del pensamiento está compuesta de la siguiente manera: concepto, juicio, razonamiento y demostración (Izquierdo, 2006: 21-23). (Jara, 2012)

Está intervención sensorial, y la inferencia lógica están relacionadas con la posibilidad de planificación y proyección de un lenguaje expositivo que logre predeterminar un nivel de desarrollo del pensamiento.

El desafío en esos términos, suele estar en cómo, a través de los conceptos las estructuras museográficas se ligan con las estructuras previas del visitante, luego viene el juicio del discernimiento, ese es el espacio del lenguaje, de la forma de comunicar lo expuesto, luego ya es raciocinio, y el concepto busca su lugar en el pensamiento, y finalmente la demostración, continuando con la definición de Izquierdo, estaría en este razonamiento impregnado, re significado e integrado en la memoria de largo plazo.

La museografía puede ser entendida como un sistema que ordena la expresión de los contenidos, un interfaz tridimensional, un diálogo entre el pensamiento de los expertos y el pensamiento de los niños. Se trata de la construcción de un sistema de transferencia, de enseñanza, capaz de hacer posible nuevos significados.

Mente, inconsciente y matemáticas (Matte Blanco)

La museografía es un sistema cerrado con entrada y salida, compuesto de sub proyectos, subconjuntos a su vez de pequeños conjuntos de trabajo, por ejemplo la ingeniería de una vitrina, y así es posible detallar la obra y entenderla como un sistema de lenguajes, en el orden inverso es posible pensar que la museografía es un sistema dentro de los sistemas del edificio, compuestos por los espacio de circulación, laboratorios, bibliotecas, baños etc y otros sub sistemas, el proyecto eléctrico, de iluminación, ductos etc. partidas del proyecto maestro. El doctor Ignacio Matte Blanco desarrolló la teoría de la bi-lógica en su intento de pensar la realidad psíquica en términos inconsciente- consciente y llevarlos a una manifestación algorítmica, una dimensión matemática.

Matte Blanco se refiere a Freud,

¨ El inconsciente trata una cosa individual (persona, objeto, concepto) como si fuese un miembro o elemento de un conjunto o clase que contiene otros miembros. Trata esa clase como subclase de una más general (…) (…) El sistema inconsciente trata el inverso de cualquiera relación como idéntica con la relación. En otras palabras trata las relaciones asimétricas como si fueran simétricas.

Casaula, Coloma, y Jordan afirman que Matte Blanco ha definido esta condición en la que aún en el inconsciente ordenamos nuestra interpretación de la realidad y por ende en este caso de los objetos y contenidos del relato de un museo, que entonces puede ser entendido como un conjunto no finito de interpretaciones. ¨¿hay algún producto de la mente humana que sea totalmente libre de una hermenéutica?, (...) ¿hay alguna lógica que no sea una forma de interpretación?¨.

Se puede encontrar más acerca de cómo se explica la construcción de sistemas que tienen contradicciones, y modelos que estudian estas relaciones en ¨Mente y conjuntos infinitos, aproximaciones a la Bilógica de I Matte Blanco¨ de 1993. Otras investigaciones sobre mente y sistemas matemáticos en los capítulos XI y XII de ¨Godel, Echer, Bach, un eterno y grácil bucle¨ (1979) de Douglas R. Hofstadter.

Memoria y abstracción Baterson, Korzyhski, la Escuela de Palo Alto

Alfred Korzybsky, desarrolla la Teoría de la semántica general, la idea de que solo pensamos a través del lenguaje y que construimos abstracciones para poder aprender, para Korzyhski entendemos a través de abstracciones, el pensamiento es un sistema abstracto en el que hacemos mapas, que no son el territorio. (Korzybski, 1931)

¨Gregory Baterson toma el trabajo de campo de Marinovic, el estructuralismo y se pregunta por el Ethos, ̈La cultura es una organización en que cada individuo es una célula¨ , lo dice ante la afirmación de Ruth Benedict, ¨la cultura se mueve por patrones de conducta¨. ̈En los orígenes, ¿cómo lograban el ethos?, por sus propios modelos o por la diferenciación entre otros clanes, entre iguales¨, (Benedict, 1934) luego Baterson afirma ¨todo sistema se corrige a partir de la identificación de una diferencia¨. (Berhau, 2017), También en el Mental for Research Institute (MRI) en Palo Alto, Paul Watzlawick desarrolla una Teoría de la Comunicación Humana (Watzlawick, Beavin, y Jackson, 1967)

Experiencia y pensamiento (según Dewey)

¨ No tenemos que viajar hasta el fin de la tierra, ni retroceder muchos milenios para encontrar pueblos para quienes todo aquello que intensifica el sentido de la vida inmediata es objeto de intensa admiración. Escarificaciones en eI cuerpo, plumas flotantes, trajes vistosos, ornamentos brillantes de oro y plata, de esmeralda y jade, formaban el contenido del arte, y es presumible que sin la vulgaridad del exhibicionismo de clase que se encuentra hoy día en hechos similares. Los utensilios domésticos útiles de la casa, mantos, esteras, jarros, platos, arcos, lanzas, eran decorados con tanto cuidado que ahora vamos en su búsqueda y les damos un lugar de honor en nuestros museos. Sin embargo, en su propio tiempo y lugar, tales cosas eran medios para exaltar los procesos de la vida cotidiana. En vez de colocarse en nichos separados, pertenecían al despliegue de proezas, a la manifestación de solidaridad del grupo o del clan, al culto de los dioses, a fiestas y ayunos, a la lucha, a la caza y a todas las crisis rítmicas que puntuaban la corriente del vivir ¨. (Dewey, 1934)

Para Dewey en el origen el arte no estaba disociado de la experiencia cotidiana o ritual, la experiencia ante los objetos admirables no estaba limitada a los nichos en que se exhiben en algunos museos.

¨ La experiencia en este sentido vital se define por aquellas situaciones y episodios que espontáneamente llamamos -experiencias reales-, aquellas cosas de las que decimos al recordarlas -ésa fue una experiencia-. Puede haber sido algo de gran importancia, una disputa con alguien que fue alguna vez un íntimo amigo, una catástrofe finalmente advertida por una insignificancia. O puede haber sido algo relativamente ligero, y que quizá a causa de su misma ligereza ilustra mejor lo que es una experiencia. ̈ (Dewey J, 1934)

De ese modo lo que construye el diseño expositivo es una experiencia verdadera y memorable en la que regresa los objetos a su categoría de arte.

Construcción de la memoria, ¿qué es la memoria?

¨Los trabajos de la memoria¨ de Elizabeth Jelin

Mnemósine diosa griega de la memoria, representó en los orígenes el misterio por el cual retenemos una selección de nuestras vivencias, Mnemosine era en el mito la madre de las nueve musas, Calíope, Clío, Erato, Euterpe, Melpómene, Polimnia, Talía, Terpsícore y Urani. Cada una representaba un arte o parte del espíritu, Clio por ejemplo era la musa de la historia. Se creía que eran las musas quienes dictaban el pensamiento y aparecían en la mente como inspiración en los discursos. Los templos de las musas guardaban tesoros, con el correr de los siglos se transformaron en museos.

Cuando se habla de un museo de la memoria generalmente se piensa en aquellos que recuerdan violaciones a los DDHH. Verdaderos traumas sociales difíciles de llevar a la museografía. En ese contexto del estudio del drama colectivo Elizabeth Jelin, en su obra ¨Los trabajos de la memoria¨ de 2001, plantea las dificultades de pretender definir conceptos como pensamiento o memoria.

¨El título del borrador de este capítulo era ¿Qué es la memoria?. La dificultad, señalada por colegas, está en que un título así invita a dar una definición única y unívoca del significado de la palabra. Aún cuando lógicamente no haya contradicción, hay una tensión entre preguntarse sobre lo que la memoria es y proponer pensar en procesos de construcción de memorias, de memorias en plural, y de disputas sociales acerca de las memorias, su legitimidad social y su pretensión de ¨verdad¨. (…)

La memoria, en tanto facultad psíquica con la que se recuerda o la capacidad, mayor o menor, para recordar (Moliner, 1998: 318) (recordar: retener cosas en la mente), ha intrigado desde siempre a Ia humanidad. Lo que más preocupa es no recordar, no retener en la memoria. En lo individual (…) el enigma de por qué olvidamos (…) En el plano grupal o comunitario, o aun social o nacional, los enigmas no son menos. La pregunta sobre cómo se recuerda o se olvida surge de la ansiedad y aun la angustia que genera la posibilidad del olvido. En el mundo occidental contemporáneo, el olvido es temido, su presencia amenaza la identidad. ̈

(Jelin, 2001)

En efecto, el olvido ha sido considerado un enemigo vital, lo canta Homero en La Odisea cuando advierte a sus marinos que no olviden su relato pues si no es así olvidarán su origen (Calvino, 1981). Jelin distingue claramente la existencia de una memoria colectiva asociada a la identidad.

Huella Mnémica y posterioridad

Freud llama huella mnémica a la forma como se graban o inscriben los acontecimientos en la memoria ¨Según Freud, las percepciones se almacenan en la memoria como huellas mnémicas. Son, por cierto, copias de la impresión original, pero no se las conserva como elementos aislados

(…) Si un recuerdo es reproducido como acto mediante la repetición, se integra a un contexto de conducta con su propio significado en el presente. Por consiguiente, el presente no sólo tiene la función de despertar el recuerdo, y por ende el material olvidado del pasado, sino que obliga al suceso psíquico pasado a insertarse en una estructura actual de sucesos, lo configura y, en consecuencia, modifica su significado. La experiencia del pasado es incorporada activamente al contexto de la experiencia de vida actual. De ahí que Freud se refiriese en ocasiones a un proceso de reordenamiento aplicado a los recuerdos. (Bohleber, 2019)

Cabe preguntarse por la huella mnémica en la experiencia museográfica. Para explorar el cómo, en museografía, una experiencia puede cambiar la estructura de pensamiento o la vida de una persona, se trae a discusión algunos conceptos de los estudios de la experiencia ̈ traumática ̈ entendiendo que la museografía construye lo opuesto al trauma.

Los recuerdos forman parte importante en el proceso terapéutico, desde el tiempo del psicoanálisis se ha intentado una hermenéutica de los recuerdos, para resignificarlos en el presente y posibilitar la sanación. Freud advierte una posterioridad y ¨refundición¨ de los recuerdos en el presente

Memoria emocional

En sus estudios de la memoria emocional en sobrevivientes del Holocausto, Kraft revisó los archivos al respecto guardados por la Universidad de Yale. En el estudio distingue una memoria nuclear, aquella que ha impactado y que muchas veces es imposible de verbalizar, y una memoria narrativa que es la que se puede describir en un relato.

¨Los elementos más básicos de los episodios traumáticos son vívidas imágenes, emociones profundamente sentidas y experiencias fisiológicas. Lo que enfatiza Kraft es la existencia de dos formas representacionales muy diferentes: una, en términos de fogonazos experienciales, de sonidos, de olores, de sensaciones corporales, por tanto no verbales, que adquieren un carácter casi alucinatorio en la repetición en el presente de lo vivido en los campos; otra, como narración verbal. La primera es memoria profunda, casi prácticamente no modificable. Kraft se apoya en otros investigadores que han mostrado la existencia de esos dos tipos de memoria. Él emplea las expresiones “memoria nuclear” para la perceptual y memoria narrativa para la expresada verbalmente.¨(Bleichmar, 2004)

Memoria traumática

Van der Kolk, en su estudio del trauma con veteranos de Vietnam, afirma que las experiencias tienen memoria en el cuerpo, ¨el cuerpo lleva la cuenta¨ de lo vivido, del mismo modo hay traumas que están en la memoria colectiva. ¨Mi experiencia más profunda en torno a la superación de un trauma colectivo fue cuando fui testigo del trabajo de la Comisión por la Verdad y la Reconciliación de Sudáfrica, basado en la directriz principal de Ubuntu, una palabra en xhosa que significa «compartir lo que tenemos», como cuando decimos «Mi humanidad está inextricablemente unida a la tuya». Ubuntu reconoce que la verdadera sanación es imposible si no reconocemos nuestra humanidad común y nuestro destino común¨ (Van der Kolk, 2014)

Al modo del Ubuntu, la museografía construye una visión de destino común, una huella mnémica común, entrelazando la forma como la memoria construye un relato in-permanente, (Calvino, 1981) en una verdadera experiencia que se constituye en aprendizaje (Dewey, 1934), también puede ser visto como una experiencia juguetona cohabitada (Lucero, 2020). En esta visión del museo como herramienta de la convivencia (Ilich, 1973) existe una dinámica entre las personas y los objetos (Cowan, 2015). Los objetos están cargados de lo intangible de las historias (De Roche, 2019).

Los acontecimientos traumáticos, suelen ser tratados en los museos y construyen memoria colectiva íntimamente relacionada con la memoria emocional, la memoria emocional a su vez tiene importancia significativa en la sanación de dichos traumas (Bleichman, 2004), la experiencia vivida desde el cuerpo puede ser una salida pues el cuerpo lleva la cuenta de lo vivido (Van de Kolk, 2014) y encarna lo innombrado de los recuerdos.

Ebbinghaus, el umbral del olvido, midiendo la in-permanencia de la memoria

Existen otros estudios e investigaciones sobre la memoria como las del psicólogo alemán Hermann Ebbinghaus (1850- 1909), quien adopta el término ¨umbral de olvido¨ al intentar poner a prueba la definición de memoria de Locke y Hume ¨(que sugerían que recordar algo implica una asociación entre ideas por los rasgos que comparten)¨, Ebbinghaus propuso un experimento creando 1300 sílabas sin significado de modo de hacer imposible su asociación y logró determinar algunos aspectos entre los que se destaca la medición del olvido

Olvidamos muy rápidamente durante la primera hora tras el aprendizaje y se va suavizando la curva de olvido según va pasando el tiempo. Así pues, pasadas nueve horas tras el aprendizaje habremos olvidado aproximadamente un 60% de la información hasta que, finalmente tras 24 horas, alcanzaremos dos tercios de “olvido”. Sin embargo, también tenemos que tener en cuenta que estos datos (que estudiamos y ahora hemos olvidado) los vamos a poder reaprender muchísimo más rápido y con mayor facilidad si en un futuro nos vuelven a hacer falta.

(...)

Florès (1983), realizó una revisión de las investigaciones experimentales desde 1885, a partir de los estudios de Ebbinghaus, hasta 1963. Considera que durante todo este tiempo se ha trabajado rigurosamente sobre la memoria de series de símbolos verbales (palabras, sílabas sin sentido) y numéricos; sobre la memorización de figuras gráficas (figuras geométricas, dibujos, imágenes, etc...), de pasajes, de prosa y de poemas. Las investigaciones se refieren principalmente a la memoria de relaciones asociativas de estímulos aislables, dispuestos en secuencias de elementos sucesivos u organizados por pares.¨

(Montealegre, 2003)

Estas teorías son muy útiles para quienes necesitan aprender rápidamente un idioma o para quienes deben trabajar en la organización de mensajes que se espera sean aprendidos en un determinado tiempo.

Como se puede ver el estudio de ¨las memorias¨ es un amplio campo epistemológico.

Modelos y teorías del aprendizaje

Peggy y Timothy hacen un análisis comparativo de los tres más reconocidos modelos de aprendizaje desde una mirada que apunta a constituir relaciones con el diseño instruccional, referido al que se construye como herramienta de instrucción en la escuela pero que sin embargo puede dar luces del proceso que se vive en el museo. El estudio coteja los modelos de acuerdo a ciertas definiciones, entre las que se encuentran la forma como es definido el aprendizaje y las teorías de cómo se realiza la transferencia del conocimiento.

El conductismo

El conductismo considera que el conocimiento es algo que prevalece independiente de la persona que lo recibe y define un aprendizaje como un cambio de conducta, sin dar mayor valor a la memoria.

¨Los conductistas intentan prescribir estrategias que sean más útiles para construir y reforzar asociaciones estímulo-respuesta, incluyendo el uso de "pistas" o "indicios" instruccionales ("cues"),

¨ Por consiguiente, la instrucción se estructura alrededor de la presentación del estímulo y de la provisión de oportunidades para que el estudiante practique la respuesta apropiada. ¨ (…)

¨el trabajo del educador/diseñador es: (1) determinar cuáles "pistas" (…") pueden "extraer" la respuesta deseada; (2) organizar situaciones de práctica y (3) organizar las condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la presencia de los estímulos correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas correspondientes¨ (Peggy, Timothy, 1993)

Las teorías cognitivas

A fin de los años 50, psicólogos y educadores cambiaron el foco de los modelos conductistas, en relación con el aprendizaje para centrar el foco en los procesos complejos del pensamiento. Mientras para el conductismo el aprendizaje es un cambio de conducta, para los cognitivistas el aprendizaje es la incorporación a la memoria, la adquisición de conocimiento y estructuras mentales internas

¨acentuaron procesos cognitivos más complejos como el del pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de la información (Snelbecker, 1983).¨

¨Este paso de la orientación conductista (en donde el énfasis se localiza a nivel de la promoción de una desempeño observable del estudiante mediante la manipulación de material de estímulo) hacia una orientación cognitiva (en donde el énfasis se localiza en promover el procesamiento mental) (…)

¨Las teorías cognitivas enfatizan la adquisición del conocimiento y estructuras mentales internas y, como tales, están más cerca del extremo racionalista del continuum epistemológico (Bower y Hilgard, 1981). El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento más que con los cambios en la probabilidad de respuesta. (…) ¨La adquisición del conocimiento se describe como una actividad mental que implica una codificación interna y una estructuración por parte del estudiante. ¨ (…) ¨El cognitivismo, como el conductismo enfatiza el papel que juegan las condiciones ambientales en la facilitación del aprendizaje.¨ (…)

¨para este enfoque la memoria posee un lugar preponderante en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje resulta cuando la información es almacenada en la memoria de una manera organizada y significativa. Los maestros y diseñadores son responsables de que el estudiante realice esa organización de la información de una forma óptima¨ (…)

¨ De acuerdo con las teorías cognitivas, la transferencia es una función de cómo se almacena la información en la memoria (Schunk, 1991). Cuando un estudiante entiende cómo aplicar el conocimiento en diferentes contextos, entonces ha ocurrido la transferencia. La comprensión se ve como compuesta por una base de conocimientos en la forma de reglas, conceptos, y discriminaciones (Duffy y Jonassen, 1991)¨

(Peggy, Timothy, 1993)

Los autores ensayan algunas premisas desde el modelo cognitivo para el diseño de instrucción entre las que destacan la participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje; el uso de análisis jerárquico para identificar e ilustrar relaciones; el énfasis en la estructuración, organización y secuencia de la información para facilitar su óptimo procesamiento, entre otros.

También sobre cómo debe ser estructurado el ambiente de aprendizaje

¨Las teorías conductistas establecen que los educadores deben organizar las condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes respondan apropiadamente al estímulo presentado. Las teorías cognitivas enfatizan que el conocimiento sea significativo y que se ayude a los estudiantes a organizar y relacionar nueva información con el conocimiento existente en la memoria.¨ (Peggy, Timothy, 1993)

El constructivismo

Se considera ambas teorías cómo objetivistas pues consideran que el mundo es real y el conocimiento algo externo que se entrega al estudiante, Los teóricos cognitivos comenzaron a cuestionar las premisas de estos dos modelos y han adoptado el enfoque llamado constructivista, el conocimiento está en cómo el individuo crea significados.

¨(…) (En el conductismo) la meta de la instrucción consiste en representar la estructura del mundo dentro del estudiante (Jonassen 1991). (…) (En el constructivismo) "el conocimiento es una función de cómo el individuo crea significados a partir de sus propias experiencias”.

(…) ¨El constructivismo es una teoría que equipara al aprendizaje con la creación de significados a partir de experiencias (Bednar et al. 1991). Aún cuando el constructivismo se considera una rama del cognitivismo (ambas teorías conciben el aprendizaje como una actividad mental), se diferencia de las teorías cognitivas tradicionales en varias formas. La mayoría de los psicólogos cognitivos consideran que la mente es una herramienta de referencia para el mundo real; los constructivistas creen que la mente filtra lo que nos llega del mundo para producir su propia y única realidad (Jonassen 1991a). Así como los racionalistas de la época de Platón, se considera a la mente como la fuente de todo significado, sin embargo, tal como con los empiristas, se considera que las experiencias individuales y directas con el medio ambiente son críticas. Los constructivistas cruzan ambas categorías enfatizando la interacción entre estas dos variables. Los constructivistas no comparten con los cognitivistas ni con los conductistas la creencia que el conocimiento es independiente de la mente y puede ser "representado" dentro del alumno.¨

(…) En consecuencia, la memoria siempre estará "en construcción", como una historia acumulativa de interacciones. Las representaciones de experiencias no se formalizan o estructuran en una sola pieza de conocimientos para luego almacenarse en la cabeza. El énfasis no es recuperar estructuras del conocimiento intactas, sino suministrar al estudiante los medios para crear comprensiones novedosas y situacionalmente específicas mediante el "ensamblaje" de conocimientos previos provenientes de diversas fuentes que se adecuen al problema que se esté enfrentando.¨

(…) ¨El interés del constructivismo se sitúa claramente en la creación de herramientas cognitivas que reflejan la sabiduría de la cultura en la cual se utilizan, así como los deseos y experiencias de los individuos. Es innecesaria la mera adquisición de conceptos o detalles fijos, abstractos o autocontenidos. Para ser exitoso, significativo y duradero, el aprendizaje debe incluir los tres factores cruciales siguientes: actividad (ejercitación), concepto (conocimiento) y cultura (contexto) (Bednar et al., 1991)¨ en).

(…) ¨La posición constructivista asume que la transferencia puede facilitarse envolviendo a la persona en tareas auténticas ancladas en contextos significativos. Ya que la comprensión está "indexada" por la experiencia (así como los significados de las palabras están ligados a circunstancias específicas de uso), la autenticidad de la experiencia viene a ser crítica en la habilidad del individuo para utilizar sus ideas (Brown et al., 1989).¨ (Peggy, Timothy, 1993)

Bajo estas premisas el museo parece ser un espacio constructivistas en el que es necesario construir ese envolvente, entonces en ese envolvimiento, en esa inmersión, contextos, ¨anclajes¨ y significados son capaces de ser ¨indexados¨ en la memoria, el ¨hecho mnémico¨ contextualizado en una experiencia auténtica capaz de mejorar la habilidad de los individuos para configurar sus ideas, y crear nuevos significados. Una herramienta cognitiva, experiencial, central en la convivencia de las personas en la ciudad (Ilich, 1973).

Interdisciplina e inter diseños, guión expositivo y proyecto museográfico, hacia una dialéctica del espacio expositivo

¿Cómo la museografía construye experiencias que permiten a los visitantes, a su vez, construir sus propios significados?, ¿es posible pensar una museografía no objetivista?, la museografía entonces no estaría en los objetos sino en la mente, en la creación de significados.

Esa creación de significado que ocurre en el visitante, el usuario, en una experiencia, es construida, o intentada en el proyecto museográfico. Salvo en excepciones de museos pequeños, la estructura del guión expositivo soporta los contenidos, a la vez de ordenar la estructura del espacio expositivo. En general es un proceso estructuralista, taxonómico, o de orden cronológico.

El proyecto también debe construir una proposición del lenguaje, desde el lenguaje del espacio, de los materiales, los objetos, las lecturas de textos y de imágenes. El guión es entonces el mapa del territorio que la museografía construye. La estructura dramática. En él convergen y se traducen los lenguajes de los especialistas, las disciplinas quedan contenidas y luego esos contenidos son re interpretados por las diferentes especialidades del diseño, que componen como en una sinfonía el canto necesario para el nacimiento de nuevas ideas, un nuevo aprendizaje.

Se construye la experiencia como una lectura tridimensional. Una lectura que tenga la potencia de tejer entre todas las dimensiones del aprendizaje, memorias nuevas, ideas, relaciones, hallazgos.

Construcción de una experiencia

¿Andamiajes para entender los museos o un museo como andamiaje?, el espacio expositivo puede ser una caja de herramientas y andamiajes para personas con IDD, o tal vez sea preciso abordar el problema desde la perspectiva constructivista como envolventes de una posibilidad, la creación de nuevos pensamientos, en ritmos diferidos, en lecturas diferidas, en acceso universal. El diseño arquitectónico dentro de lo museográfico en cuanto espacios y flujos, debe ser pensado como uno más de los interdiseños, un dispositivo más como lo son vitrinas, plintos, tarimas, paneles etc y los nuevos campos de representación del espacio virtual. Los diseños deben ser pensados integrados como componentes de la inmersión e interacción que propone la experiencia.

¿Es posible configurar el vacío como andamiaje y herramienta, parte de la función convivencial del lenguaje?

¨El código de funcionamiento de las herramientas industriales invade el lenguaje cotidiano y reduce la autoafirmación poética de los hombres a una protesta marginal y apenas tolerada. La consiguiente industrialización del hombre sólo puede invertirse si se recupera la función convivencial del lenguaje, pero con un nuevo nivel de conciencia. El lenguaje utilizado por un pueblo que reclama y afirma conjuntamente el derecho de cada persona a participar en la configuración de la comunidad se convierte, por así decirlo, en una herramienta de segundo orden para aclarar las relaciones de un pueblo con los instrumentos de ingeniería.¨ (Ilich, 2009) (traducción propia)


La museografía como un andamiaje para el mejoramiento de las capacidades lectoras y funciones ejecutivas en niños pequeños con DID

Los estudios parecen confirmar que la lectura compartida con la madre en el ambiente del hogar es un factor significativo en el avance de las capacidades lectoras en niños pequeños con síndrome de Down (Lusby y Heinz, 2018) y también que el juego tiene una gran capacidad de mejorar las funciones ejecutivas (Cadavid, Quijano, Tenorio y Rosas. 2014).

La lectura compartida, en espacios abiertos como propone Malagazzi, en experiencias juguetonas co-habitadas como plantea Lucero aparecen como estrategias posibles en la construcción de un entorno de alfabetización (Dulin, 2020) y aprendizaje.

Museos y salud mental

Los estudios de la Dra Brenda Cowan se han desarrollado en torno a la relaciones dinámicas de los objetos y las personas. El impacto psicológico de la interacción con los objetos específicamente en el lenguaje expositivo.

¨La dinámica de objetos psicoterapéuticos define las relaciones inherentes entre un objeto y sus características, las acciones dinámicas entre ese objeto y una persona, y el impacto psicológico resultante de esas acciones que dan como resultado la salud, el bienestar y la curación¨ (…) ¨ La teoría de que los objetos son primordiales para la salud psicológica explica por qué los objetos tienen características evocadoras y fenomenológicas innegables y comunes inherentes a la creación de significado.¨ (Cowan 2015)

Arte, salud mental, objetos y memoria

El caso del ¨Museo Legítimo¨ de Martín De Roche, en un sombrero, como ejemplo de un proyecto que rompe los límites físicos del museo, y lo sitúa como depósito de objetos que esconden historias de experiencias significativas, que pueden venir al presente también para sanarnos del trauma, es un ejemplo notable. Una obra que conjuga las dimensiones antes descritas, permite la poiesis de las ideas, el aparecer de ideas nuevas y nuevo conocimiento, y en el caso de la salud mental ese conocimiento en ocasiones ̈ personal ¨ y accidental a la vez, tiene gran significado para esa persona.

(…)

¨Ahora la consulta hospeda un extenso gabinete de curiosidades muy ecléctico, que se ha ido construyendo a la largo de años de terapia, en el que cada objeto representa tan solo la punta del iceberg de lo que ocurrió en ese mundo íntimo.¨

(…) ̈ una galería de arte al interior de un sombrero llamada Galerie Légitime (Galería Legítima), la cual fue creada por el artista Robert Filliou en 1963. Este descubrimiento sirvió como una partitura para iniciar el Museo Legítimo (que también llamo Musée Légitime en honor a Robert), el cual comenzó con la invitación a distintos amigos y amigas artistas a contribuir con una obra pequeña o inmaterial, que pudiera caber en el interior de un sombrero,¨

(…) ¨¡Oh! La pieza número 1 es un cilindro de bronce, muy similar a un cigarrillo y se llama Acompañamiento. Puedes sentir su pesadez en tu mano. Es una contribución de David Bernstein. Antes él le llamaba algo así como “un dispositivo para fumar ideado para no fumadores en situaciones de fumar”. Este objeto permite experimentar el acto de fumar sin tener que fumar realmente. De mi experiencia de su trabajo, a David le encanta la idea de pensar con objetos, un proceso que él llama “thinging” (en inglés una mezcla del verbo think / pensar con la palabra thing / cosa).

(De Roche, 2019)

Conclusiones preliminares

La presente propuesta de investigación ensaya nuevas definiciones del papel de la museografía en el aprendizaje y la producción de conocimiento. Una dialéctica expositiva capaz de configurar hermenéuticas que hagan nacer el conocimiento, un acceso universal al conocimiento.

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