Diferencia entre revisiones de «Módulo para la creatividad espacial»

De Casiopea
(Escalas y vínculos)
(Circuitos)
Línea 305: Línea 305:
  
 
====Circuitos====
 
====Circuitos====
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=====MÓDULO PARA CONSTRUCCIÓN DE UN CIRCUITO=====
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En esta prueba se considera la construcción de cuerpos volumétricos a través de una figura plana, que corresponde a un módulo con forma de rombo y con una bisagra en la mitad. Cada módulo posee aspectos tecnológicos de carácter eléctrico, con lo que intenta atrapar la atención del niño, convocando a la sorpresa.
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El circuito se activa al armar una figura volumétrica cerrada, al hacer contacto con los imanes se cierra el circuito provocando que los  leds se enciendan. Para ello se construye un circuito en paralelo desde una fuente de poder de 1.5 V, se utilizan leds de 3.2 V y resistencias de 1 K.
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=====UNIDAD DISCRETA PARA EL CUBOCTAEDRO TIPO HABITÁCULO=====
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Como un primer acercamiento a la unidad discreta del módulo se construyen las aristas de un triángulo equilátero.
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La forma se construye a partir de la abstracción geométrica del triángulo equilátero.
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Para su fabricación se dibuja tridimensionalmente la pieza y posteriormente se procesa en AutoCam, el sofware para interpretación de vectores y profundidad, generando un código para el corte en router CNC.
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Se considera un ensamble cola de milano para prescindir de elementos ajenos a la madera.
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'''CIRCUITO'''
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Cada pieza de la Unidad es dibujada previamente para alojar el circuito en una de sus caras, este dibujo le otorga orientación a la pieza final, una parte delantera que sugiere y una parte posterior que muestra.
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Para la construcción del circuito se disponen 6 luces leds de 1 cm. y 3.2 V con sus respectivas resistencias de 1K ohm en circuito paralelo.  El cable rojo (positivo)de la fuente de poder, se conecta a las resistencias, mientras que para el cable negro es conectado a un pulsador (botón) de tipo normalmente abierto (NA, cuando es pulsado cierra el circuito).
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'''ACTIVACIÓN CIRCUITO'''
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El circuito se activa al presionar el botón en uno de los lados de la figura, de esta manera se cierra el circuito permitiendo que los leds se prendan. Se proyecta esta línea de experimentación hacia la prueba con sensores de presión FSR, instalándolos en las aristas del objeto que se presta a la manipulación, como el cuboctaedro, provocando la activación de algún circuito o sistema al tocarlos.
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En esta ocasión el circuito es puramente eléctrico, pero se pretende llevar a un grado electrónico para mayor consecuencia con el accionar tecnológico.
  
 
==Bibliografía==
 
==Bibliografía==

Revisión del 16:06 4 jul 2014


Cuboctaedro cubo.png



TítuloMódulo para la creatividad espacial
Tipo de ProyectoProyecto de Titulación
Palabras Clavemódulo, creatividad, espacial, niños, hacker, juego
Período2013-2014
CarrerasDiseño Industrial
Alumno(s)Karina Pinto, Carolina Espinoza
ProfesorJuan Carlos Jeldes

El módulo para la creatividad está basado en la importancia de otorgar a la educación pública una herramienta con forma de material lúdico-didáctico, que desarrolle la creatividad y por sobre todo, estimule el pensamiento crítico y modificador, innato en los niños, en relación al mundo material y los objetos que lo conforman, con el fin de devolver a la escuela el rol de agente de cambio de la realidad del individuo.

Origen

Movimiento hacker

“La mayor parte de los hackers tienen en común es la pasión lúdica, la inteligencia y la voluntad de exploración. Podemos decir que el hacking significa explorar los límites de lo posible con un espíritu de sagacidad imaginativa. Cualquier actividad en la que se despliegue esta sagacidad tiene «valor» para el hacker”. Richard Stallman

Un hacker es un experto o entusiasta de cualquier tipo, es decir, una persona puede ser un hacker sin tener nada que ver con los computadores, una persona puede ser un hacker periodista, un hacker arquitecto, un hacker médico, un hacker artista o un hacker docente. La competitividad en lo hacker no existe, se basa en la colaboración, donde se generan redes y comunidades de conocimiento abierto. “Las ideas, una vez compartidas, se convierten en ideas mayores. Los proyectos compartidos pasan a ser proyectos de grupos y más ambiciosos de lo que podría intentar una persona sola. Y esos proyectos pueden convertirse en semilla de productos, de movimientos e incluso de industrias. El mero hecho de hacerlo en público puede convertirse en motor de innovación incluso si no era ésa la intención. Se trata sencillamente de lo que hacen las ideas: se expanden una vez compartidas”. Chris Anderson

La ética del Hacker escrita por Pekka Himanen hace relación al ensayo escrito por Max Weber “la ética protestante y el espíritu del capitalismo” :

  • El trabajo debe ser considerado un fin en sí mismo, un deber y uno debe realizar su parte lo mejor posible
  • Hacer las cosas con alegría y pasión dentro de un colectivo que comparte los mismos valores
  • Valorar la laboriosidad propia y de otros
  • Es imprescindible mostrarse flexible, para cambiar el enfoque hasta conseguir el objetivo.
  • El tiempo no es dinero. Hace relación al método laboral de trabajos por objetivos, basado principalmente en los puntos anteriores y por sobre todo no considera el dinero como un valor en sí mismo
  • Las principales metas son el valor social y la accesibilidad.
  • Libertad a la obra por sobre el autor, permitiendo que sean desarrolladas y modificados por otros. Liberar la información. Esto va de la mano con el deber moral de otorgar reconocimiento al autor principal.

El movimiento hacker nace de una cultura que tiene como principio valores morales que apuntan al desarrollo igualitario y justo de la sociedad, aprovechándose de las herramientas y de la intercomunicación global, como lo es internet, para llevar la revolución de la información a la mayor cantidad posible de población, democratizando la información y las plataformas. A nivel nacional, si bien el internet es un bien popular y alcanzable desde cualquier estrato social, es la información y los medios de propagación los que aún no han sido viralizados dentro de nuestra realidad, el conocimiento no es compartido, suceso que se arrastra desde la gran desigualdad del sistema público de educación.

Problemática escuela

Programas MINEDUC

Se ha realizado una recopilación de los programas del MINEDUC para la asignatura de Educación Tecnológica. La asignatura contempla dos ejes principales. El primero es diseñar, hacer y probar, que se relaciona con el proceso de creación tecnológica. El segundo corresponde a las tecnologías de la información y la comunicación.

HABILIDADES

Las Bases Curriculares de Tecnología proveen las oportunidades para que los estudiantes desarrollen las siguientes habilidades:

  • Clasificar
  • Comparar
  • Comunicar
  • Diseñar
  • Elaborar
  • Emprender
  • Evaluar
  • Experimentar
  • Explorar
  • Investigar
  • Observar
  • Planificar
  • Resolver problemas
  • Trabajar con otros

ACTITUDES

El programa de Tecnología promueve un conjunto de actitudes para todo el ciclo básico:

  • Demostrar curiosidad por el entorno tecnológico y disposición a informarse y explorar sus diversos usos, funcionamiento y materiales.
  • Demostrar disposición a desarrollar su creatividad, experimentando, imaginando y pensando divergentemente.
  • Demostrar iniciativa personal y emprendimiento en la creación y el diseño de tecnologías innovadoras.
  • Demostrar disposición a trabajar en equipo, colaborar con otros y aceptar consejos y críticas.
  • Demostrar un uso seguro y responsable de internet, cumpliendo las reglas entregadas por el profesor y respetando los derechos de autor.

Objetivos de aprendizaje

(Según D.S. 2960/2012) Este es el listado único de objetivos de aprendizaje de Tecnología para la educación básica. Los estudiantes serán capaces de:

Diseñar, Hacer y Probar

  • Crear diseños de objetos o sistemas tecnológicos simples para resolver problemas desde diversos ámbitos tecnológicos y tópicos de otras asignaturas; representando sus ideas a través de dibujos a mano alzada, modelos concretos o usando TIC; explorando y combinando productos existentes.
  • Planificar la elaboración de un objeto tecnológico, incorporando la secuencia de acciones, materiales, herramientas, técnicas y medidas de seguridad necesarias para lograr el resultado deseado.
  • Elaborar un objeto tecnológico para resolver problemas, seleccionando y demostrando dominio de: técnicas, herramientas y materiales.
  • Probar y evaluar la calidad de los trabajos propios o de otros, de forma individual o en equipos, aplicando criterios técnicos, medioambientales y de seguridad y dialogando sobre sus resultados e ideas de mejoramiento.

Tecnologías de la Información y la Comunicación

  • Usar software de presentación para organizar y comunicar ideas para diferentes propósitos.
  • Usar procesador de textos para crear, editar, dar formato y guardar información.
  • Usar internet y buscadores para localizar, extraer y almacenar información, considerando la seguridad de la fuente.

Oportunidad de diseño

Si bien los objetivos de las materias desarrolladas en la escuela están inscritos dentro del programa EPT (Educación para todos 2015) de la UNESCO, la metodología para desarrollarlos propuesta por el MINEDUC no se condice con dichos lineamientos, estas metodologías están basadas en los tipos de escuela Idealista y Realista donde el niño no es considerado un individuo activo poseedor de diversas habilidades, no hay reconocimiento hacia la Teoría de Inteligencias Múltiples, que valora al sujeto como un ente único, y donde el método principal consiste en la entrega de conceptos y conocimientos por medio de la repetición y condicionamiento (Método Conductista), muy por el contrario al programa EPT que apunta a desarrollar habilidades por medio del acercamiento a los conceptos, donde cada niño aprende desde su propia capacidad. Estas incongruencias derivan directamente a la sala de clases transformándola en un ambiente competitivo donde se aplica un ritmo único para el aprendizaje, se segregan los individuos y se reconoce al niño desde sus incapacidades y no como un individuo con mayor tendencia hacia una habilidad específica. La carencia de material e investigación sobre el desarrollo de la creatividad sumado a la jerarquización, impuesta por el MINEDUC, para la priorización de las materias, dejan los módulos de desarrollo individual como Educación Tecnológica y Artes Visuales o Musicales como última prioridad para la entrega de herramientas. Además, la evidente desigualdad de recursos entre escuelas y la misma situación de vulnerabilidad de los niños, exaltan la problemática, lo que se traduce en la mitigación de la creatividad del niño, quien posee esta capacidad por naturaleza. “En otras palabras, el medio cultural genera un conjunto de limitaciones, al tipificar a los sujetos de una manera maniquea, entre“los que tienen la inteligencia ”y “ los que no la tienen”;es por ello que quienes tienen un mayor desarrollo de la inteligencia lógico-matemática, gozan de un alto prestigio intelectual en nuestro medio, mientras que quienes no la poseen pasan a formar parte del grupo de los incapaces, en un mundo que sustenta su accionar en la primacía de las ciencias exactas y naturales.”

De acuerdo con su teoría, los niños y las niñas deben ser quienes programen las computadoras y no al revés, ya que a través de éstas se podrá lograr que adquieran destrezas sin precedentes, para inventar y llevar a cabo tareas de gran interés. Se hace necesario concebir una intervención a partir del diseño. En este sentido, la escuela de hoy, entrega herramientas obsoletas para un futuro que desconocemos, por lo que queda en nuestras manos estimular el desarrollo de la esencia curiosa y creativa de los niños, quienes serán los adultos del mañana, y al mismo tiempo despertar una conciencia y responsabilidad sobre el entorno material, asumiéndose como ser creador y generador de cambios, motivado por mejorar la calidad de vida frente a las necesidades de la sociedad. Basado en esto, consideramos fundamental entregar conceptos sobre la percepción espacial definida como el conocimiento o toma de conciencia del medio y sus alrededores, desarrollados a través de la enseñanza de la Geometría, como el área de las Matemáticas más intuitiva, concreta y ligada a la realidad, ya que perfila el espacio que percibimos.

Desarrollo de la investigación

El niño y su desarrollo cognitivo

En la actualidad las teorías sobre el aprendizaje del niño se basan en el enfoque cognitivista, donde encontramos un gran número de teorías, la epistemología genética de J. Piaget, la teoría socio-cultural de L. Vygotski y la teoría de las inteligencias múltiples de H. Gardner.

J. Piaget define el proceso de aprendizaje como un fenómeno sistemático y activo donde el conocimiento surge desde la sensación y la percepción en acción conjunta, su teoría presenta una concepción del aprendizaje a partir del procesamiento de información, lo cual lleva, necesariamente, a la exploración y al descubrimiento. Para Piaget el aprendizaje se produce desde un desequilibrio o conflicto cognitivo que derivan en un proceso de asimilación de la nueva información obtenida del medio y acomodación de los conocimientos previos, que desencadenan la reorganización o autorregulación cognitiva, proceso que Piaget denomina equilibración. La equilibración es, por su parte, un proceso activo que implica interacción constante entre el sujeto y el ambiente en que se encuentra inmerso.

“Piaget sentó una posición distinta acerca de la cognición humana, ya que partió del hecho de que los sujetos construyen hipótesis en forma continua y, con ello, tratan de producir conocimientos.”

Lev Vygotski, por su parte, apunta a que el proceso de aprendizaje del niño surge desde el medio, en donde la cultura la entrega las herramientas necesarias para modificar su entorno, e interpretar los sistemas de signos y símbolos propios de cada contexto, desde aquí se extrae como es que la adquisición del conocimiento comienza desde el intercambio social.

Para Vygotsky un fenómeno se puede explicar si puede ser reconstruido o reproducido, lo que implica necesariamente tener conocimiento de su origen. El proceso de aprendizaje de un niño se caracteriza por la herramienta y el material como primera instancia, para ser reemplazados poco a poco por palabras, conceptos y principios con los que se puede pensar, proceso que denomina reconstrucción, como proceso en que cada individuo gesta y categoriza sus propios conceptos desde su interpretación del medio social y cultural. Vygotski separa dichos conceptos en dos dimensiones: espontáneos y científicos, donde los primeros son construidos en la vida diaria, desde el juego y la experimentación y los segundos provienen de la educación formal sobre la base de conceptos espontáneos.

Howard Gardner aporta a la teorización sobre el desarrollo cognitivo de los niños desde su teoría de las Inteligencias Múltiples, donde la inteligencia se define como “la capacidad de resolver problemas, o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales” desde este planteamiento Gardner reconoce al menos ocho tipos de inteligencias distintas, donde cada persona presenta desarrollada al menos una: Inteligencia lingüística, musical, lógico-matemática, espacial, corporal-kinestésica, de comprensión interpersonal, de comprensión intrapersonal y naturalista. Si bien estas teorías han sido cuestionadas desde otros enfoques, son las que mejor abordan los aspectos indiscutibles del desarrollo cognitivo de los niños, reconocer que cada individuo tiene su propia forma de aprender en el mundo y cuenta con distintas habilidades, que el aprendizaje se desarrolla desde las conjeturas propias elaboradas por el sujeto. Todas comparten el criterio de que se deben respetar los conocimientos e intereses de cada individuo y que así también deben de reconocerse distintos ritmos y estilos de aprendizaje.

Como ejemplo de acercamiento a la implementación de dichas teorías se encuentra el método Montessori que considera la mente de los niños como poseedora de una capacidad maravillosa y única: la capacidad de adquirir conocimientos absorbiendo con su vida psíquica. Lo aprenden todo inconscientemente, pasando poco a poco del inconsciente a la conciencia. Se les compara con una esponja, con la diferencia que la esponja tiene una capacidad de absorción limitada, la mente del niño es infinita. El saber entra en su cabeza por el simple hecho de vivir.

Creatividad

La creatividad es una capacidad universal que en menor o mayor grado poseen todas las personas. En el campo de la psicología se comienza a estudiar desde 1956 como una operación del intelecto, por JP Guilford, quien también afirma que es un concepto multidisciplinario convergente o divergente, y la define como la capacidad de producir la mayor cantidad de respuestas a un problema. A medida que se ha teorizado, se ha estipulado que la inteligencia y la creatividad son dos cualidades diferentes.

La Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, reconoce al menos ocho campos diferentes de habilidades, en que puede situarse un ente creativo. Donde plantea que las conductas creativas propias de los niños son poner en duda como condición regular del individuo -el llamado pensamiento crítico-, dar solución y/o plantear nuevos problemas. Se define como un contexto propicio para desarrollar la creatividad un entorno familiar y escolar promotor, una atmósfera de libertad, relajación y predisposición a la experiencia, demostrar sensibilidad ante los problemas y la ausencia de enjuiciamiento. Por otro lado, los contextos mitigadores de la creatividad, son las actividades rutinarias, contextos de presión externa, los estímulos de recompensa y por lo general, los entornos impositivos.

Los niños nacen con la capacidad de crear, son creativos, observadores y curiosos. En la escuela pueden pasar dos cosas: que se acompañe ese desarrollo y se fomenten las actividades para estimular dicha capacidad o que se mitigue. El desarrollo de la creatividad fortalece la autoestima del niño y estimula el autoconocimiento. Es fundamental creer en lo que se va a hacer, reconocer las virtudes propias, conociendo las herramientas personales para construir un destino propio.

Hakim Bey, en un ensayo de 1991 sobre las “Temporary Autonomous Zone TAZ” (zonas temporalmente autónomas) expone sobre la formación de una TAZ, considerando la información como herramienta clave para la construcción de este territorio, en donde las influencias externas dadas desde la convencionalidad de lo cotidiano son mitigadores de la creatividad. Un nuevo espacio-tiempo es creado en el límite de la realidad y cualquier intento de permanencia prolongada lo termina transformando en un contexto perteneciente a la convencionalidad cotidiana volviéndolo mitigador. “Es en las oportunidades de creatividad en que está el empoderamiento genuino, considerando que de cierto modo esta liberación tiene un espíritu festivo”. Un momento de creatividad debe de darse en un contexto TAZ, donde las influencias del exterior que normalmente mitigan la creatividad, son descartadas para dar paso a la mentalidad explayada de un niño desde el ensimismamiento en lo que está creando.

Pensamiento inventivo

El pensamiento inventivo es un proceso mental que nace de la imaginación, es el valor de generar ideas y de la importancia de que éstas puedan concretarse, llevándolas del terreno del pensamiento al de la acción. David Perkins define un invento como un objeto o situación totalmente nueva o bien un objeto o situación mejorada. A su vez, considera que la inventiva es un producto de la creatividad, que se logra a través del diseño. En su opinión, la disposición y la capacidad para diseñar es una característica presente en la mayor parte de la población. El diseño es una herramienta que permite separar y agrupar mentalmente las cosas. Es decir, permite la separación de un todo en partes y la posterior unión de los elementos para generar nuevas realidades. “Durante los siglos los seres humanos han construido entornos culturales complejos, que contienen artefactos ingeniosos y han acumulado mucho conocimiento, prejuicio, ideología e incluso saber [...] cualquier invención cultural tiene que producirse dentro de los parámetros formados por los genes humanos, el problema profundo para el investigador del desarrollo es comprender las relaciones entre: las limitaciones impuestas por la naturaleza, las limitaciones impuestas por la cultura y el grado de inventividad humana que, con todo, consigue emerger” Howard Gardner (1991)

Percepción espacial del niño

En lo que se refiere a la enseñanza de las nociones sobre el espacio, tradicionalmente las actividades pedagógicas han quedado, en muchos casos, restringidas a experiencias de carácter euclidiano, es decir, aquellas relativas al mundo de las medidas, las distancias, los ángulos, y se descuidan los aspectos proyectivos y topológicos que configuran, junto con lo euclidiano, el espacio total sobre el que se debe desarrollar nuestra capacidad de ubicación en el espacio.

“La gran acción que podemos ejercer sobre los niños tiene como medio el ambiente; porque el niño absorbe el ambiente, todo lo toma del ambiente, encarnandolo en sí mismo. Con sus infinitas posibilidades puede convertirse en transformador de la humanidad, del mismo modo como crea Ia humanidad”. María Montessori

El ambiente de los niños consiste en los espacios que pueden ocupar, en los materiales que pueden ver y alcanzar. El entorno de los niños no incluye el espacio por encima de sus cabezas, para la mayor parte de los niños, un estante de 1.20 mts funciona como una pared. Los adultos pueden percibir información impresa, una panorámica del ambiente y los objetos o superficies a un metro, aproximadamente, por encima del nivel visual. El entorno del adulto no incluye las superficies verticales o los espacios con acceso inferior al nivel de la rodilla o los muros de 1.20 mts que bloquean la visión de espacios o pasos. Para comprender el espacio del niño es necesario explorar el entorno desde el nivel del ojo infantil.

Unidades potenciales

Unidad potencial es un espacio definido en el entorno que no ha sido dotado para la actividad de los niños. Consiste en un espacio vacío, enmarcado por fronteras visibles o tangibles. Una mesa vacía puede ser una unidad potencial, sus bordes forman fronteras que son tangibles y visibles, mientras que el espacio vacío de la superficies invita a los niños a instalarse frente a ella. El espacio despejado y vacío de una unidad potencial invita a los niños a acudir a él para desarrollar su actividad. A veces los niños ven y reciben invitaciones de unidades potenciales que han pasado por alto los adultos. Por ejemplo, es posible que un adulto piense en una mesa como un espacio considerable como lugar de trabajo de los niños, pero quizás los más pequeños adviertan el espacio bajo la mesa con mayor claridad que su superficie.

El juego

Roger Caillois intenta ordenar los alcances del juego en dos planos, distinguiendo de un lado ludus (juego normado) de paideia (acción espontánea, impulso lúdico). Esta distinción es análoga a la observación de Duvignaud –testigo de las evoluciones del juego en el siglo XX– respecto a la diferencia entre game y play. A Duvignaud le estimula por sobre todo la radicalidad de la práctica libre, la cual promete “…un alejamiento del claroscuro de la existencia cotidiana…”, una zona clave de la creatividad.

Todo juego es una actividad libre, consiste en escaparse de la vida cotidiana a una esfera temporal de actividad y que puede absorber por completo al jugador. La liberación de esa cotidianidad, unida a la urgencia por encontrar, dilucidar o resolver la incógnita del juego, conforman la tensión de la actividad lúdica, comprende un desafío que al mismo tiempo invita a jugar. Los niños transforman cualquier situación en campo de juego, como una habilidad estratégica respecto al “aquí y el ahora”, reafirmando la potencia de su imaginación y creatividad.

“Se trata de una acción que se desarrolla dentro de ciertos límites de tiempo, espacio y sentido, en un orden visible, según reglas libremente aceptadas y fuera de la esfera de la utilidad o de las necesidades materiales. El estado de ánimo que corresponde al juego es el arrebato y entusiasmo (…) La acción se acompaña de sentimiento de elevación y de tensión y conduce a la alegría y al abandono”. Johan Huizinga

Son los límites que definen y configuran el territorio del juego. Sin límites no existen los territorios, por eso el espacio del juego pide límites precisos y específicos. Los límites del espacio lúdico indican además que las personas que han quedado dentro han sido iniciadas.

La escuela

Al analizar la escuela en el contexto país, esta se puede clasificar dentro de dos tipos de escuela definidas por las metodologías y objetivos. Se aprecia como un tipo de escuela idealista, que a nivel axiológico plantea que el niño debe ser educado de acuerdo a un ideal de sociedad, en donde no se le reconoce como individuo con habilidades propias. También se puede asociar al concepto de escuela realista, donde se concibe el niño como una entidad con la mente en blanco, en la que se implanta un conocimiento, basado en la escuela aristotélica. Estos tipos de escuelas se basan en teorías primitivas, en la actualidad las nuevas teorías apuntan a que la mente infantil no viene en blanco (Escuela Pragmática John Dewey finales del siglo XIX), posee una estructura preexistente, como señala David Ausubel en la Teoría del Aprendizaje Significativo.

“La educación cumple así un rol clave en el desarrollo del país; es una fuente principal de formación del capital humano; esto es, de las competencias que las personas desarrollan en términos de conocimientos, técnicas, habilidades interpersonales y sociales”.

Sobre la competencia, como un rasgo que es valorado en la educación actual, Humberto Maturana, escribe: Actualmente la coincidencia entre propósito individual y propósito social no se da porque en el momento en que uno se forma como estudiante para entrar en la competencia profesional, uno hace de su vida estudiantil un proceso de preparación para participar en un ámbito de interacciones que se define en la negación del otro bajo el eufemismo: mercado de la libre y sana competencia. La sana competencia no existe… La victoria de uno surge de la derrota del otro, y lo grave es que, bajo el discurso que valora la competencia como un bien social, uno no ve la emoción que constituye la praxis del competir, y que es la que constituye las acciones que niegan al otro… De modo que los jóvenes chilenos están ahora, implícita o explícitamente, empujados por el sistema educacional actual a formarse para realizar algo que no está declarado como proyecto nacional, pero que configura un proyecto nacional fundado en la lucha y la negación mutua bajo la invitación a la libre competencia.

“Nadie puede ser libre a menos que sea independiente; por lo tanto, las primeras manifestaciones activas de libertad individual del niño deben ser guiadas de tal manera que a través de esa actividad el niño pueda estar en condiciones para llegar a la independencia” María Montessori

Educación tecnológica

“La técnica es la reforma que el hombre impone a la naturaleza en vista de la satisfacción de sus necesidades… … el hombre empieza cuando empieza la técnica: sin la técnica el hombre no existiría ni habría existido nunca” J. Ortega y Gasset

La técnica surge cuando el hombre descubre la posibilidad de hacer cosas, de desarrollar artificialidad (tecnología) y es caracterizada por la utilización de herramientas y/o instrumentos. Es una sumatoria de procedimientos, un “saber cómo hacer”. Aquiles Gay define el mundo material como contexto físico donde transcurre la existencia humana, desde él se distinguen claramente dos tipos, el mundo natural como lo dado, perteneciente al estudio de la ciencia y el mundo artificial, perteneciente a la tecnología, por lo que es obvio señalar que ese mundo artificial es consecuencia del accionar humano, como búsqueda para mejorar su calidad de vida a través del producto tecnológico que actúa sobre el ambiente natural y sociocultural. El hombre debe asumirse como su creador y no como un espectador pasivo. Para poder actuar sobre él, es necesario tener cultura tecnológica concebida como la técnica más la práctica (conocimiento más habilidad), por lo que desde una visión integradora es necesario desarrollar una alfabetización tecnológica enfocándola como una forma de pensar y de transformar la realidad. La cultura tecnológica es garantía de un control del mundo artificial, posibilitando una mejor calidad de vida en armonía con la naturaleza y en equidad entre las personas. Por lo que en la escuela debe existir relación entre el contenido y el entorno propio, despertando en los alumnos una toma de conciencia sobre la importancia del mundo artificial, desarrollar una capacidad operativa que le permita participar en su evolución.

Educación hacker y cultura libre

“La ética del trabajo para el hacker se funda en el valor de la creatividad, y consiste en combinar la pasión con la libertad” Pekka Himanen

El hacker se basa en una sociedad que defiende el conocimiento como un bien común. Está en los genes del hacking ocupar el conocimiento y poseer la iniciativa de hacer cosas. Lo que se denomina un empoderamiento tecnológico, en el que la persona toma una actitud crítica frente a su entorno, se hace cargo y lo interviene respecto a sus necesidades. La persona pasa de tener una actitud pasiva a ser proactivo en su destino. Sin embargo, para generar una actitud crítica es fundamental conocer profundamente el entorno donde habitamos, Paulo Freire, se acerca a esta definición “Nadie empieza a leer la palabra, porque antes que la palabra, lo que tenemos que leer es el mundo. Y leemos el mundo en la medida en que lo entendemos y lo interpretamos”.

El documental Cultura libre y educación hacker, manifiesta que la cultura libre es una filosofía basada en las libertades de uso de estudio, de distribución y de contribución y mejora del software o hardware. La cultura libre deja una gran parte abierta a los demás para que se basen en ella. Las culturas del permiso cierran el conocimiento, hoy estamos viviendo las tensiones que provoca el paradigma de la industria cultural que ejerce mejor que nadie la cultura del permiso. En ese sentido, ¿Cuándo nuestra cultura dejó de ser libre? Copiar era una manera de aprender los unos de los otros, un signo de reconocimiento y valoración de la obra copiada. ¿Cuándo una cultura no ha copiado a otra? Siempre partimos de algo para crear.

“Para chicos desde cuatro años, ocho años y doce años. Son todos, originalmente, hackers. Entonces no se trata de crear algo que no está allí. Simplemente tenemos que parar de sacar ese hackerismo originario. Porque el tipo de preguntas que todos somos capaces de preguntar sobre el mundo con curiosidad y pasión sobre todo — eso ya esta en los chicos.”

El niño posee por esencia fundamental cualidades de los hacker que tiene que ver con mirar a todos lados, explorar, romper, buscar y rebuscar vías alternativas de resolución de problemas. La escuela es donde se reproducen los valores sociales culturales por lo que debe de adaptarse a un modelo de educación hacker la escuela debe de ser ese colectivo y presentar al niño el reto de resolver un problema. La educación hacker se concentra en potenciar el autodescubrimiento de las habilidades creativas y sociales, se presenta como un modelo horizontal entre el educador y el alumno, donde se le entrega la responsabilidad al este último de desarrollarse al máximo de su potencial desde sus particularidades.

Uno de los ejemplos de la implementación de este modelo es la escuela pública en Finlandia, donde se reconocen algunos de los lineamientos de la educación hacker en el primer nivel, los niños menores de seis años son preparados para asimilar la enseñanza obligatoria, es decir, la fase siguiente. Hay una clara orientación tecnológica de esta enseñanza, dándoles a conocer lo que son los computadores, ´programación y en general la tecnología. Como parte trascendental de su educación deben de valerse por sí mismos, para conectar los contenidos educativos y sus habilidades particulares con la realidad social, incentivando a la especialización y a la vida independiente y laboral de cada uno de los alumnos. Bajo estos lineamientos se hace trascendental que el desarrollo del proyecto sea liberado para su realización e investigación en otros contextos, para esto se pretende desarrollar una plataforma donde pueda ser compartido durante su desarrollo y posteriormente su utilización en la escuela, de esta manera se potencia la democratización de la información y el espíritu colaborativo entre sus usuarios y así erradicar algunos de los valores gestados desde la educación por competencia.

El objeto transparente

Históricamente, las máquinas y sistemas mecánicos constituyen la primera tecnología triunfante, la que ha permitido a la humanidad tomar el control y manejar la energía. En el último tiempo, el entorno artificial se ha desmecanizado: muchos aparatos se han deshecho de los mecanismos o los ocultan para mostrar una interfaz más inefable y libre de esfuerzo físico. No es que los mecanismos hayan desaparecido, sino que se encuentran ocultos. El objeto es transparente no se centra sólo en mostrar su uso sino también su funcionamiento, por ver el objeto se sabe cómo funciona. Si hacemos cosas que sabemos cómo funcionan, otros pueden desarrollarlas o crear más cosas y liberar el conocimiento, y ya que necesariamente para intervenir nuestro entorno debemos aprender sobre él, se considera fundamental “abrir” los objetos, develar su funcionamiento, acercarlo hacia su técnica y procedimientos intrínsecos en su forma.

Boris Arvatov (1925) propone “La transparencia del objeto otorga características educativas, al decir que un objeto se hace “co-trabajador” señala que este forma parte del oficio, educa, orienta y seguramente estimula también la habilidad creativa, capaz de metamorfosearse, hacer su realidad cotidiana”.

Referentes formales

Escuelas Vittra

Las escuelas Vittra, son unas innovadoras escuelas suecas, donde la tecnología es fundamental para el aprendizaje; el aprendizaje se realiza a través de la propia experiencia y en contacto continuo con la vida cotidiana. Contempla el espacio abstracto matemático extrapolado al espacio físico, el niño es un punto en el espacio. Las instalaciones están constantemente provocando al niño.

Se abre a la pregunta sobre el cómo un espacio puede incitar al niño a una actitud determinada, modulando sus conductas y atrapando su atención, a través de la apropiación de un espacio.

Observaciones

Visita escuelas

En el desarrollo del proyecto se han realizado visitas a dos escuelas, la Escuela República del Salvador ubicada en el Cerro Cordillera de Valparaíso y la Escuela Abel Guerrero Aguirre en San Pedro, Quillota, desde las que, por medio de la observación, se extraen datos sobre el comportamiento de los niños en la sala de clases y en general, sobre el contexto escolar que les rodea. Se observan clases de Educación Tecnológica y Artes plásticas en cursos de primero, segundo, tercero y sexto básico.

Primero básico, Escuela República Del Salvador

Observación clase de Artes plásticas, en la que realizaron la actividad de construcción de un conejo de pascua, con un plato de cartón, lana y trozos de goma eva, con la utilización de herramientas como tijeras.

Segundo básico, Escuela República Del Salvador

Observación clase de educación tecnológica, cuya actividad consistió en la construcción de un canasto con varillas de papel de diario, hechos por la profesora. La actividad no contempla el uso de herramientas por parte de los alumnos. El canasto requiere pegamento que sólo es utilizado por la profesora, trabando la faena.

Tercero básico, Escuela República Del Salvador

Observación de clase de Educación Tecnológica dedicada al teclado del computador, los alumnos construyen sus teclados utilizando lápices, reglas, cartón y tijeras.

Sexto básico, Escuela Abel Guerrero

Observación de Educación Tecnológica en la que se realiza la construcción de una maqueta de un invento de Leonardo Da Vinci, los alumnos deben planificar previamente los materiales y herramientas a usar. Se realizó una planificación de las faenas, donde cada integrante tenía una función a su cargo.

Conclusiones observación

Desde la observación se extraen como conclusiones trascendentales para el desarrollo del método:

1. La utilización de herramientas específicas por parte del niño, generan en él la apropiación de un personaje, el niño adquiere dicho papel desde la imitación y el juego. Se predispone a la experiencia y le es más significativa ya que es propia.

2. La utilización de herramientas incrementa el ensimismamiento del niño, su personaje se ve potenciado desde un objeto material legible desde su lenguaje. la herramienta que se evidencia así misma potencia el rol adquirido por el niño, le permite organizar su labor y validarse como ente funcional en la faena.

3. El niño, desde el personaje sumado a su ensimismamiento se abstrae de la realidad, pero esa abstracción no se limita a la mesa, se desplaza como parte de su proceso de experimentación.

4. Se demuestra como es que en un entorno con previa existencia de un mentor (persona u objeto que abre preguntas y genera un contexto sobre determinado oficio o habilidad) el niño desarrolla un interés sobre dicho entorno desde su curiosidad nata.

5. Los entornos mentores son el escenario por donde el niño explaya su personaje, su abstracción se puede considerar como la construcción de una zona temporalmente autónoma, donde el niño se apropia de su proceder y explora estimulado por su curiosidad, se aprecia como un empoderamiento de su circunstancia.

6 . La creatividad es desarrollada desde la incorporación de la técnica. El método a implementar debe plantearse como un desafío en el juego que abra a la experimentación, esta trae consigo a la conceptualización creada por el niño, al adquirir un procedimiento se desarrolla la capacidad de demostración y así el aprendizaje. La suma de procedimientos conllevan a la técnica.

Como conclusión el método debe basarse en un objeto mentor que le permita al niño disponer de toda su curiosidad al incorporar un personaje, este juego incorpora la técnica que le permitirá desarrollar su creatividad, además de construir un espacio donde pueda abstraerse y empoderarse de su proceder.

Proyecto

Material Lúdico-Didáctico

El material lúdico didáctico es un elemento disruptivo del espacio a través de la tecnología.

La propuesta formal está guiada por tres parámetros fundamentales, la tecnología transparente, el juego y la geometría. Es necesario generar una ruptura dentro de la realidad vulnerable del niño. Esta ruptura, debe atrapar su atención, convocando a una sorpresa provocada por el aparecer.

El material lúdico-didáctico es un objeto mentor que abre la curiosidad del niño, incita a formularse preguntas sobre el objeto, el que debe poseer un mecanismo que se revele ante el espectador, al mismo tiempo que deslumbra, permite entender el funcionamiento de dicho objeto. Es un llamado a la curiosidad innata del niño, que es lo que mueve el hacer, estimulando su creatividad.

Dentro del “hacer”, considerado como un proceso de modificación y creación, se desarrolla la incorporación de conceptos espaciales y geométricos que permitan demostrar cómo es que el mundo se diferencia desde la necesidad básica del hombre de generar conceptos y clasificaciones que lo encierren (geometría) y las formas entregadas desde la naturaleza, que deriva en la percepción de una gran verdad, el hecho de que “el medio físico en el que se desarrollan las actividades humanas es más artificial que natural y se ha ido gestando como consecuencia del accionar tecnológico (accionar humano) en la búsqueda de mejorar las condiciones de existencia, o de dominar el entorno” (Aquiles Gay 2007). Es así que el principal objetivo del material lúdico-didáctico, que entrega conceptos sobre espacialidad y forma, es generar en el niño el autoreconocimiento como agente modificador del mundo material.


Geometría

La enseñanza de la Geometría (“medida de la tierra”) es considerada una herramienta para el entendimiento, es el área de las Matemáticas más intuitiva, concreta y ligada a la realidad, ya que modela el mundo material. Las personas construyen intuitivamente algunas relaciones y conceptos geométricos, en respuesta a su interacción con el espacio (percepción espacial), por lo que la enseñanza de la Geometría debe permitir avanzar en el desarrollo del conocimiento de ese espacio, de manera que en un momento dado pueda prescindir de él y manejar mentalmente imágenes de figuras y relaciones geométricas, es decir, hacer uso de su capacidad de abstracción. La Geometría permite desarrollar en los alumnos su percepción del espacio, su capacidad de visualización y abstracción, su habilidad para elaborar conjeturas sobre las relaciones geométricas en una figura o entre varias y su habilidad para argumentar al tratar de validar las conjeturas que hace.

En Geometría existen tres tipos de objetivos:

  • INVESTIGACIÓN (experimentación): son actividades en las que el alumno indaga acerca de las características, propiedades y relaciones entre objetos geométricos con el propósito de dotarlas de significado (resolución de problemas).
  • CONCEPTUALIZACIÓN: se refiere a la construcción de conceptos desde sus características esenciales y relaciones geométricas.
  • DEMOSTRACIÓN: son actividades que desarrollan en el alumno capacidades para elaborar conjeturas y/o procedimientos de resolución de un problema. La demostración implica la capacidad de dar explicación, esta capacidad abre a la socialización del conocimiento.

Para desarrollar las siguientes habilidades:

  • VISUALES: la visualización es una actividad del razonamiento o proceso cognitivo basada en el uso de elementos visuales o espaciales, tanto mentales como físicos, utilizados para resolver problemas o probar propiedades (trascendental para el desarrollo de la imaginación espacial).
  • DE COMUNICACIÓN: se refiere a que el alumno sea capaz de interpretar, entender y comunicar información geométrica, ya sea en forma oral, escrita o gráfica, usando símbolos y vocabulario demostrativo.
  • LÓGICAS Y DE RAZONAMIENTO: los alumnos aprenden a razonar, generando una estrategia propia, desde la abstracción de características o propiedades de las relaciones y de los conceptos geométricos, la argumentación, el desarrollo de conjeturas y demostraciones.
  • DE DIBUJO: están relacionadas con las reproducciones o construcciones gráficas que los alumnos hacen de los objetos geométricos. Desarrolla la capacidad innata del niño de imitar, la que favorece el entendimiento y el desarrollo de procedimientos. Promueven en el alumno su capacidad de análisis al buscar las relaciones y propiedades que están dentro de la construcción del dibujo.
  • DE APLICACIÓN O TRANSFERENCIA: con las habilidades de aplicación y transferencia se espera que los alumnos sean capaces de aplicar lo aprendido no sólo a otros contextos, al resolver problemas dentro de la misma Geometría, sino también que modelen geométricamente situaciones del mundo físico o de otras disciplinas.

El cuboctaedro

El cuboctaedro es un sólido arquimediano. Sus caras son cuadrados y triángulos equiláteros. Se obtiene un cuboctaedro partiendo de un cubo y truncando sus vértices (por la mitad de cada arista). También se obtiene un cuboctaedro truncando un octaedro. R. Buckminster Fuller estudió dicho sólido y descubrió que desde simples traslaciones puede formar 5 de los sólidos platónicos, además de sólidos abstractos e imágenes bidimensionales. Se valora la versatilidad de la figura a partir de sus transformaciones, recogiéndose como un lineamiento para la concepción de la forma del material lúdico-didáctico, para concebir un artefacto que desde su manipulación se transforme, permitiendo la incorporación de conceptos geométricos y espaciales como la construcción tridimensional desde la traslación de planos, transformaciones geométricas, conceptos de tamaño y escala, etc. El cuboctaedro posee 12 vértices y 8 caras triangulares.

Experimentación

Experimentación sobre la forma

A partir de la definición de un acercamiento formal al material lúdico-didáctico como el cuboctaedro, se desarrolla la experimentación sobre tres escalas distintas, la primera es una escala de sobre mesa, que considera una manipulación individual sobre el objeto. La segunda propuesta se desarrolla a una escala mayor de manera que necesariamente salga del espacio de la mesa. Finalmente, el tamaño del objeto se lleva a una escala en la que el niño puede entrar dentro, puede ver la geometría desde el interior del artefacto, generando un espacio potencial. Se persigue la reacción del niño ante los diferentes tipos de escala. Por otro lado, respecto a lo constructivo se desarrollan diversos vínculos para la construcción del cuboctaedro en las tres escalas, cada escala posee un requerimiento distinto justificado en su tamaño. Para esta experimentación en la búsqueda de una respuesta formal adecuada, se hace uso de máquinas de prototipado rápido. Dentro de esta búsqueda el error aparece como parte del proceso de diseño, contribuyendo a la depuración de la forma. Finalmente, ya que se considera la necesidad de empoderar tecnológicamente a los niños, se agrega como valor un sistema eléctrico proyectado para el mismo cuboctaedro, de manera de enseñar una tecnología desvelando su funcionamiento y al mismo tiempo sostener la atención de los niños de hoy, que viven en un entorno rodeado de productos eléctricos y electrónicos, el mundo de lo digital, por lo que se hace imprescindible llevar el objeto a este lenguaje.

Escalas y vínculos

CUBOCTAEDRO ESCALA MESA

Esta escala contempla un espacio manipulativo entre las manos, definiendolo como un artefacto de uso individual. No contemplando en la forma una participación colaborativa, favoreciendo el ensimismamiento sobre la mesa, ya que no exige una interacción del cuerpo con el espacio.

Constructivamente, se fabrica un vínculo en la impresora 3D complementado con argollas de alambre y que permite la deformación del cuboctaedro en todas las posiciones que Buckminster describe, y al mismo aparecen nuevas figuras geométricas abstractas. A esta escala el vínculo desarrollado responde de manera correcta, ya que el objeto puede mantener una rígidez que permite mantener una determinada figura y logra una tranformación fluida.

CUBOCTAEDRO ESCALA MEDIANA

En la escala mediana se comienza a evidenciar la necesidad de generar un objeto a gran escala. A este tamaño se aprecia la liberación del “espacio de la mesa”, proyectandolo hacia el entorno y conformando una interacción con el cuerpo en su manipulación. El artefacto se construye con tubos de aluminio doblados en ocho triángulos equiláteros. Respecto al vínculo se experimentó con rótulas impresas en la impresora 3D, las que funcionaron correctamente pero no era la solución para los requerimientos de movimiento que contempla esta escala, ya que el ángulo de rotación es limitado por la misma pieza. En consecuencia, se duplicó el tamaño del vínculo del cuboctaedro pequeño y se utilizó el mismo sistema, el que logró los movimientos esperados pero no consiguió mantener la estructura en una figura determinada. Por lo que, a modo de solución, se le incorporaron elásticos en las diagonales de las caras cuadradas que componen la figura, logrando mantener un volumen, pero sin la posibilidad de mantener otra figura. Sin embargo, se presta a una manipulación colaborativa e impone un desafío a la persona que lo toma, favoreciendo una actitud lúdica modulada por el objeto.

CUBOCTAEDRO ESCALA HABITÁCULO

Esta escala está ideada para que el niño pueda entrar en la estructura. El niño debe mirar la geometría desde adentro y salir del ensimismamiento del trabajo sobre la mesa. El objeto supera el tamaño de niño y al ser una figura cerrada, donde todas sus partes están vinculadas, lo obliga a levantar la vista sobre los 1.20 mts que componen el alcance normal de su visión y por consecuencia su atención. El cuboctaedro requiere del movimiento del cuerpo para ser transformado, provoca una rotación o un desplazamiento del cuerpo en el espacio. Esta escala invita al niño a adentrarse en la geometría del objeto, considerandose como un espacio potencial, el niño lo habita, lo rodea, se desplaza junto con la transformación de la figura. Además por su gran tamaño, integra la participación de otras personas para generar la rotación. Constructivamente, se diseñaron piezas que poseen el ángulo de los vértices del cuboctaedro (54,74 grados) y fueron impresas en la impresora 3D. Estas se adosaron a triángulos con aristas de listones de 19 mm y de 1 mt de largo. Este prototipo fue concebido a modo de representación del volumen que se quiere abarcar, ya que se comprobó que este material no es la mejor solución a esta escala.


Circuitos

MÓDULO PARA CONSTRUCCIÓN DE UN CIRCUITO

En esta prueba se considera la construcción de cuerpos volumétricos a través de una figura plana, que corresponde a un módulo con forma de rombo y con una bisagra en la mitad. Cada módulo posee aspectos tecnológicos de carácter eléctrico, con lo que intenta atrapar la atención del niño, convocando a la sorpresa.

El circuito se activa al armar una figura volumétrica cerrada, al hacer contacto con los imanes se cierra el circuito provocando que los leds se enciendan. Para ello se construye un circuito en paralelo desde una fuente de poder de 1.5 V, se utilizan leds de 3.2 V y resistencias de 1 K.

UNIDAD DISCRETA PARA EL CUBOCTAEDRO TIPO HABITÁCULO

Como un primer acercamiento a la unidad discreta del módulo se construyen las aristas de un triángulo equilátero. La forma se construye a partir de la abstracción geométrica del triángulo equilátero. Para su fabricación se dibuja tridimensionalmente la pieza y posteriormente se procesa en AutoCam, el sofware para interpretación de vectores y profundidad, generando un código para el corte en router CNC. Se considera un ensamble cola de milano para prescindir de elementos ajenos a la madera.

CIRCUITO

Cada pieza de la Unidad es dibujada previamente para alojar el circuito en una de sus caras, este dibujo le otorga orientación a la pieza final, una parte delantera que sugiere y una parte posterior que muestra. Para la construcción del circuito se disponen 6 luces leds de 1 cm. y 3.2 V con sus respectivas resistencias de 1K ohm en circuito paralelo. El cable rojo (positivo)de la fuente de poder, se conecta a las resistencias, mientras que para el cable negro es conectado a un pulsador (botón) de tipo normalmente abierto (NA, cuando es pulsado cierra el circuito).

ACTIVACIÓN CIRCUITO

El circuito se activa al presionar el botón en uno de los lados de la figura, de esta manera se cierra el circuito permitiendo que los leds se prendan. Se proyecta esta línea de experimentación hacia la prueba con sensores de presión FSR, instalándolos en las aristas del objeto que se presta a la manipulación, como el cuboctaedro, provocando la activación de algún circuito o sistema al tocarlos. En esta ocasión el circuito es puramente eléctrico, pero se pretende llevar a un grado electrónico para mayor consecuencia con el accionar tecnológico.

Bibliografía