Javiera Ramírez Tarea 4 - Módulo investigación T1 2017

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Título	Hijo y escolar: La dicotomía tempo-espacial del niño
Asignatura	Módulo investigación T1 2017
Del Curso	Módulo investigación T1 2017
Carreras	Arquitectura
Nº	4
Alumno(s)	Javiera Ramírez

Hijo y escolar: La dicotomía tempo-espacial del niño

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Croquis por la autora. Observación: El cuerpo humano aparece siendo un simil del territorio habitado / Las extemidades son contenciones a un hacia el corazón; el cobijo del pecho, el abrazo es una necesidad vital, y el cuerpo pasa a ser de un contenedor del ‘yo’ a un órgano vital compartido. Todo tiene su función y más de una, todo esta conectado y en vibración.

Javiera Ramírez

Arquitectura

Profesora guía: Ursula Exss

Abstract

En la búsqueda de entender las condiciones que proporcionan una infancia plena a niños y niñas, se reconoce en la primera infancia una transición o traspaso de estos entre el lecho materno y el inicio de la escolarización. Este momento muestra a un niño que pasa de ser hijo, amparado por el resguardo familiar, a ser escolar, perteneciente a una institución y con un programa curricular específicamente detallado. En este contexto cabe preguntarnos: ¿Cuál es la importancia de la dicotomía temporal espacial de hijo y escolar que tienen los niños y niñas en el traspaso del hogar a la escolaridad?

El siguiente trabajo propone el análisis de la visión tempo- espacial del proceso de traspaso de maternidad al inicio de la escolaridad en la primera infancia, esto es, de los 0 a 6 años, donde se genera una doble dimensión el niño: de hijo y de escolar.

Este análisis se lleva a cabo a través de una revisión de cuatro autores de diferentes campos disciplinares, es así como vemos que Gerda Verden-Zöller nos habla desde la epistemología, Jorge Barudy desde la psicología, Jaume Trilla desde una vista crítica a la pedagogía actual y Carlos Calvo desde la filosofía educacional.

Palabras claves: Espacios educativos, escolaridad, maternidad, tiempos escolares

Desarrollo

El sistema pedagógico chileno actual vive una compleja situación en relación a la forma interna de la escuela y su relación con el hogar. Las cargas horarias escolares son altas al igual que el tiempo que padres y apoderados destinan a sus trabajos. El niño divide su tiempo entre estar en la escuela, hacer tareas en la casa e intentar aprovechar el tiempo libre, si es que le queda tiempo, jugando. Sumado a esta situación, los espacios educativos lejos de proponer instancias de diálogo con la comunidad y el proceso de aprendizaje, en muchos casos se caracterizan por tener infraestructuras rígidas y geométricas, que no hacen propuestas que influyan en la manera de educar.

Es así como notamos que además de las preocupaciones netas sobre calidad de educación(programas curriculares y extra curriculares, la importancia en la reposición de jardines infantiles, colegios y escuelas, etc), se debería poner atención en una situación existente pocas veces mencionada que guarda relación con el escenario temporal y espacial del niño, el cual en la actualidad se muestra de una forma intangible dentro de la cotidianidad.

Esta escenario tempo-espacial se caracteriza por dejar al niño parado sobre dos terrenos que parecen no dialogar, parecen ser ajenos entre ellos y chocar. El ser hijo, y el ser escolar. En el presente trabajo investigaremos qué tienen que decirnos cuatro autores leídos sobre esta dicotomía desde distintos campos disciplinares, su significado, origen e implicancia.

La importancia de la relación maternal, Verden-Zöller

La psicóloga alemana nos habla de una relación temporal y espacial dentro del desarrollo de la relación del niño con su madre y el entorno, pone especial énfasis en la maternidad: “Un niño o niña necesariamente llegará a ser en su desarrollo el ser humano que su historia de interacciones con su madre, y los otros seres que lo rodean, permita de acuerdo a como se transforme su corporalidad en esas interacciones.” (Verden-Zöller, 2003, p.115). Dejando dentro de su ensayo en claro también, que se entiende por maternidad una relación permanente de cuidado que un adulto adopta hacia un niño o niña, y que puede ser realizada tanto por un hombre como por una mujer(Verden-Zöller,2003), y no necesariamente la alusión a la figura de madre biológica.

En su discurso postula la importancia una temporalidad, y nos dice que para que una madre esté en el presente con su hijo o hija, ella debe estar con su atención en lo que esta en ese momento, y ella puede hacer eso sólo a través de interacciones con su hijo o hija que ocurren en el juego, o sea en la mutua aceptación total sin expectativas que lleven la mirada más allá del momento.(Verden-Zöller, 2003).

Verden-Zöller (2003) nos dice que al jugar los niños constituyen sus relaciones espaciales, sus dominios de acciones y las configuraciones (Gestalts) senso-motrices, así, antes de empezar a vivir en el lenguaje, el niño o niña crea su espacio de acciones como un simple espacio relacional corporal, pero cuando comienza a vivir en el lenguajear, la creación del espacio del niño se expande en todos los dominios de coordinaciones de acciones que él o ella comienza a generar en las interacciones que él o ella vive con su madre y los otros adultos y niños con quienes convive según sea ese nuevo modo de vivir en el convivir.

Proceso de delegación al niño, Barudy

El neuropsiquiatra, psiquiatra infantil y terapeuta familiar chileno reconoce la dificultad del ser padre, definiéndolo como uno de los desafíos más difíciles y más complejos que el adulto debe afrontar, pero para lo cual instintivamente se esta preparado para afrontarlo. Agregando que “Cuando encuentran un entorno sociocultural adecuado (los padres), estas potencialidades se manifiestan en dinámicas relacionales de buenos tratos, permitiendo el desarrollo sano de sus hijos.” (Barudy, 2009, p.62)

Stierlin (citado por Barudy, 2009) afirma que el proyecto parental es complejo porque pone en juego componentes psicológicos y sociológicos donde hay una misión para cada niño. Delegados de los padres se tiene la posibilidad de probar nuestra lealtad y fidelidad para cumplir las misiones que no tienen un significado personal, sino también un sentido supraindividual que afecta al conjunto del grupo familiar.

A raíz de esto, podemos reconocer tres trastornos por el proceso de delegación. En primer lugar encontramos las delegaciones que implican una sobrecarga para el niño, donde los adultos esperan más de lo que el niño o niña puede en sus capacidades físicas o intelectuales . Luego tenemos la delegación de misiones contradictorias, donde varios adultos piden delegaciones que se contradicen. Y finalmente la delegación de traición, donde el niño o niña es utilizado por uno de sus padres en contra del otro (Barudy, 2009).

Hijo y escolar, Jaume Trilla

Jaume Trilla (1985), el profesor de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona nos habla de la dicotomía hijo- escolar explícitamente, afirmando que la parcelación del espacio social y la segmentación del tiempo global que establece cierta pedagogía en forma de escuela, implica un status específico para sus usuarios. Estos usuarios son los niños, y el rol que ejercen cuando se encuentran dentro de este tiempo y lugar es de ‘escolares’. Por otro lado, nos dice que el rol que adopta la infancia en general es el de ‘hijo’, resultando su dependencia de la otra institución fundamental en cuestión: la familia. Así, el niños es alternativamente ‘hijo’ y ‘escolar’, y esta alternancia se repite periódicamente, por lo general diariamente, varias veces al día.

Se refiere al primer día de escuela con las siguientes palabras: “Son momentos casi iniciáticos: el niño adquiere una nueva dimensión. Sin embargo, también diariamente van repitiéndose la transformación y los ritos que la acompañan.” (Trilla, 1985, p.51)

La importancia del asunto, Carlos Calvo

El Licenciado y Profesor de Filosofía de la Universidad Católica de Valparaíso ahonda en el peso que esta situación tiene actualmente en la sociedad y nos explica su significancia, afirmando que las concepciones del tiempo y del espacio son las coordenadas básicas de los procesos educativos, especialmente los que en el terreno escolar se denominan procesos de enseñanza y de aprendizaje. Sostiene que son parámetros propios de cada cultura, donde el niño los va conociendo y haciéndolos suyos a lo largo del proceso educativo.

“El párvulo aprende a situarse en la medida que se halle en un espacio y tiempo e internalice los patrones culturales vigentes sobre su valor y uso. El lenguaje mantiene con el espacio y el tiempo una relación de casualidad circular; por una parte, es determinado por ellos y, por otra, los especifica, por ejemplo, generacionalmente, al establecer las fronteras del habla y los tiempos de ella para cada grupo de edad y sexo.” (Calvo, 2008)

Tiempo y espacio se reconocen por separado, percibiendo al espacio como un factor estático, mientras el tiempo parece transcurrir independiente de nosotros.

Sostiene que solemos suponer que el espacio es estático, plano, idéntico, por donde podemos caminar en cualquier dirección, pareciéndonos que pudiéramos conquistarlo sin esfuerzo, ya que “yace inerte bajo nuestros pies, sin posibilidad de que se nos escape o se nos convierta en extraño” (Calvo, 2008, p.282). Que si bien lo concebimos independiente de nosotros, sabemos que siempre podemos recurrir a él, simplemente porque estamos y somos en él. Todo esto sin necesidad de calificar el uso que hagamos del espacio.

No pasando lo mismo con el tiempo, el cual según afirma, parece transcurrir independientemente de nosotros, pareciéndonos, que en algunas ocaciones se nos escapa dejándonos marginados o que nos arrastra dentro de nuestra historia, privándonos de los otros tiempos que forman otras historias.

Calvo (2008) afirma que las consecuencias educacionales son muchas, y toma por ejemplo el caso del párvulo que es llevado a la sala cuna o al jardín, a un espacio que está allí, que incluso puede ser atractivo -eso es, pedagógicamente motivador-, podemos decir que el espacio lo espera; no así el tiempo que, aunque pre- establecido, pasa sin esperarlo y al que le debe tomar el ritmo para cumplir con los objetivos educacionales pre- establecidos. Debe transitar por el espacio a un ritmo pre- fijado. Si no lo hace se irá retrasando, tal vez no en el parvulario, pero sí en la educación básica o media, enmarañado en un sino del cual no puede escapar.

“La consecuencia directa con esto tiene que ver con el aprendizaje único y excluyente de cualquier otro que se realice en la escuela donde la atención del alumno debe estar siempre focalizada en un solo punto, una idea, un experimento, un fenómeno. La distracción, por lo tanto, es un problema serio que hay que combatir. No es así afuera de la escuela, donde el aprendizaje es polifacético y la atención dispersa no es básicamente negativa, ni la distracción un pecado.”(Calvo, 2008, p.286)

El espacio de la escuela, al ser escolarizado, está encerrado dentro de las paredes físicas del aula y pedagógicas de la programación curricular. Donde todo esta previsto y no hay mayores sorpresas. “Lentamente va muriendo la curiosidad, porque lo imprevisto no tiene lugar (…) Olvidando que es la incertidumbre la que nos aguijonea para conocer, hacer y ser. El tiempo deviene uno y único, al igual que el espacio” (Calvo, 2008, p.286)

Como conclusión entonces tenemos que lo que tienen en común los cuatro autores citados es la concepción de una importancia a nivel tempo-espacial en relación a la infancia, pero al diferir estos de la intención con la cual escribieron los textos citados, no responden de la misma forma la pregunta hecha sobre qué es y cuales son las implicancias del tema propuesto. Por otro lado, los dos últimos autores citados, Trilla y Calvo, logran dialogar entre ellos sin ser excluyente en sus postulados, consolidando una realidad donde la temporalidad y el espacio en la vida del niño resultan discordes, ya que los lugares de mayor permanencia de ellos; casa y escuela, no practican un diálogo ni se posicionan en el mismo escenario tempo-espacial. Luego, esta diferencia, que siempre será dependiendo del contexto cultural del niño, variará dependiendo de casa caso y familia, ya que como mencionan los autores, una infancia caracterizada de buenos tratos dependerá de todo el entorno que rodea la vida de este. Así, se rescata como conclusión final que la mayor importancia de este análizis es que la discordancia del tiempo y el espacio en la escuela y fuera de ella, pone a los niños en un escenario de negación entre ambas situaciones, ya que se coarta la libertad de la curiosidad del niño al estar desenvolviéndose en un tiempo y espacio pre- fijados en la escuela escolarizada, para luego salir a un espacio, que será el entorno cultural y territorial total, donde el aprendizaje es polifacético y proviene de infinitos flancos.

Finalmente, de manera anexa y buscando dejar presente un interés personal de la autora en los lectores de este texto, se recomienda ver las fichas de lectura de Magdalena Plant y Leila Gandini, que tienen relación con planteamientos espaciales de espacios educacionales que, si bien no se han propuesto explícitamente con el fin de diluir esta dicotomía tempo-espacial que trabajamos, consideran la importancia del entorno cultural y el mantener un diálogo fluido entre el hogar y la escuela.

Bibliografía

• Barudy, J. & Dantagnan, M. (2009). Las necesidades Infantiles. En J. Barudy. (Ed.), Los buenos tratos a la infancia (pp. 61-75). Barcelona: Gedisa Editorial.

• Calvo, C. (2008). El párvulo: entre la etnoeducación y la escolarización. En C, Calvo. (Ed.), Del mapa escolar al territorio educativo (pp. 279-291). Santiago: Nueva Mirada Ediciones.

• Edwards, C., Gandini, L. & Forman, G. (2012) Connecting through Caring and Learning Spaces. En L, Gandini. The Hundred Languages of Children (pp. 317-341). California: Preager.

• Maturana, H. & Verden-Zöller, G. (2003). El juego en la relación materno- intantil. En G. Verden-Zöller. (Ed.), Amor y Juego (pp. 113-205). Santiago: J.C Sáez.

• Plant, M. (2015) Anexo 2, Apuntes sobre el diseño de espacios de aprendizaje. En Errazuriz, L.H.(Ed) El (f)actor invisible (pp. 211-219) Santiago: Consejo Nacional de Cultura y las Artes.

• Trilla, J. (1985) Negación de la escuela como lugar. En J, Trilla. Ensayos sobre la escuela (pp. 35-52). Barcelona: Laertes.

Ficha 1, Barudy

• Barudy, J. & Dantagnan, M. (2009). Las necesidades Infantiles. En J. Barudy. (Ed.), Los buenos tratos a la infancia (pp. 61-75). Barcelona: Gedisa Editorial.

Tipo: Libro

Título: Los buenos tratos de la infancia

Autores: Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan

Año: 2009

Editorial: Gedisa Editorial

Capítulo: Las necesidades infantiles

Autor: Jorge Barudy

Sobre el autor:

“De origen chileno y formado en Bélgica, es neuropsiquiatra, psiquiatra infantil y terapeuta familiar establecido en Barcelona desde hace varios años. Fue docente en terapia familiar sistémica en la Universidad Católica de Lovaina (Bélgica) y es profesor invitado a varias universidades españolas y chilenas.”

• Recuperado de: http://www.centroexil.org/fundadores

“Ser madre o padre es uno de los desafíos más difíciles y más complejos que el adulto debe afrontar. Si la paternidad ha podido parecer una cosa natural, hasta el punto de crear el mito del instinto maternal y creer en él, es porque, (…) el ser humano dispone de potencialidades biológicas para ocuparse de sus crías. Cuando encuentran un entorno sociocultural adecuado, estas potencialidades se manifiestan en dinámicas relacionales de buenos tratos, permitiendo el desarrollo sano de sus hijos” (Barudy, 2009, pag.62)

a) Necesidades biológicas

“Los niños tienen derecho a la satisfacción de sus necesidades fisiológicas básicas: - Existir y permanecer vivo y con buena salud - Recibir comida en cantidad y calidad suficientes - Vivir en condiciones adecuadas. - Estar protegido de los peligros reales que pueden amenazar su integridad. - Disponer de asistencia médica. - Vivir en un ambiente que permita una actividad física sana.” (Barudy, 2009, pag.63)

b) Necesidad de lazos afectivos seguros y continuos

“Si los niños reciben el afecto que necesitan, serán capaces de aportarlo a los demás y podrán participar en dinámicas sociales de reciprocidad.” (Barudy, 2009, pag.64)

c) La esfera del buen trato:

La necesidad de vínculos “Uno de los desafíos de la paternidad productora de buen trato es asegurar un apego sano y seguro. Esta fuente de amor es la responsable, entre otras cosas, del desarrollo de la empatía y de la seguridad base (Bolwlby, J., 1972).” (Barudy, 2009, pag.66)

La necesidad de adaptación “Los mensajes de ternura dan al niño un lugar propio, donde se siente aceptado y donde podrá comenzar a aceptar a los otros” (Barudy, 2009, pag.66)

La necesidad de ser importante para el otro. Esta necesidad esta en directa relación al proyecto parental que se tiene para el hijo o hija. “Este proyecto parental es complejo porque pone en juego componentes psicológicos y sociológicos. Hay una misión para cada niño, una demanda de parte de los hijos y sus padres (Stierlin, H. et al., 1981)”. (Barudy, 2009, pag.66)

“Cuando asumimos una delegación nuestra vida recibe una dirección y toma un sentido, se adhiere a una cadena de obligaciones que pasan de una generación a otra. En tanto que delegados de nuestros padres tenemos la posibilidad de probar nuestra lealtad y fidelidad para cumplir las misiones que no tienen un significado personal, sino también un sentido supraindividual que afecta al conjunto del grupo familiar (Stierlin, H. et al., 1981)” (Barudy, 2009, pag.67).

Se definen tres formas de trastornos por el proceso de delegación:

1. Las delegaciones que implican una sobrecarga para el niño: Los adultos esperan más de lo que el niño o niña puede en sus capacidades físicas o intelectuales

2. La delegación de misiones contradictorias: Varios adultos piden delegaciones que se contradicen.

3. La delegación de “traición”: El niño o niña es utilizado por uno de sus padres en contra del otro.

d) Necesidades Cognitivas

“Tienen la necesidad de comprender y de encontrar un sentido al mundo en el que deben vivir, adaptarse y realizarse. El buen trato al niño incluye también permitirle vivir en un ambiente relacional capaz de ofrecerle interacciones que faciliten el desarrollo de sus capacidades cognitivas” (Barudy, 2009, pag.68)

- Necesidad de estimulación

“Estimular a los niños es alimentar sus necesidades de crecer y desarrollarse” (Barudy, 2009, pag.69)

- Experimentación

“Aprender a actuar sobre el medio con el fin de modificarlo de una manera constructiva permite que los niños adquieran una mayor libertad y seguridad personal.” (Barudy, 2009, pag.69)

- Refuerzo

“Los niños necesitan que los adultos significativos para ellos les refuercen, es decir, les manifiesten su apoyo y alegría por los esfuerzos y los logros que van realizando para crecer y desarrollarse.” (Barudy, 2009, pag.70)

Necesidades Sociales

-Comunicación

“Gracias a la comunicación los niños reciben las informaciones indispensables para situarse en su historia y en el contexto social y cultural al que ellos, su familia y su grupo pertenecen.” (Barudy, 2009, pag.71)

-Consideración

-Estructuras.

“Tratar bien a un niño es también darle los utensilios para que desarrolle su capacidad de amar, de hacer el bien y de apreciar lo que es bueno y placentero. Para ello debemos ofrecerles la posibilidad de vivir en contextos no violentos, donde los buenos tratos, la verdad y la coherencia sean los pilares de su educación”. (Barudy, 2009, pag.75)

Ficha 2, Calvo

• Calvo, C. (2008). El párvulo: entre la etnoeducación y la escolarización. En C, Calvo. (Ed.), Del mapa escolar al territorio educativo (pp. 279-291). Santiago: Nueva Mirada Ediciones.

Sobre el autor: Carlos Calvo Muñoz

“Ph.D. en Educación, Masters of Arts en Antropología y Educación, Stanford University, USA. Licenciado y Profesor de Filosofía, Universidad Católica de Valparaíso, Chile. Académico postdoctoral en la Universidad de Stanford, USA, y Universidad de Lovaina, Bélgica. Profesor invitado y conferencista en universidades en América Latina, USA, Europa, India y China. Como académico en la Unviersidad de La Serena, Chile, dirige el Programa de Doctorado en Educación con mención en Mediación Pedagógica y coordina el Programa de Inetrcambio de Maestros, PRIMA, programa educativo de autogestión para reaizar pasantóas de estudio dirigido a docentes y estudiantes en el extrangero”

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“Cada cultura selecciona entre sus creaciones lingüísticas aquellas que les son mas significativas y las integra a las diferentes modalidades etnoeducativas que han creado. El aprendizaje y utilización del lenguaje no se hace en el vacío cultural sino dentro de parámetros espacio-temporales propios de cada cultura, que el niño va conociendo y haciendo suyos a lo largo del proceso educativo. El párvulo aprende a situarse en la medida que se halle en un espacio y tiempo e internalice los patrones culturales vigentes sobre su valor y uso. El lenguaje mantiene con el espacio y el tiempo una relación de casualidad circular; por una parte, es determinado por ellos y, por otra, los especifica, por ejemplo, generacionalmente, al establecer las fronteras del habla y los tiempos de ella para cada grupo de edad y sexo.

En nuestra cultura escolar -que amenaza como la espada de Damocles al párvulo- el espacio parece ser un lugar que recorremos y el tiempo una secuencia que transcurre. En el primero, somos sujetos activos; en el segundo, objetos pasivos. Ahora bien, aun cuando nuestra actitud no sea siempre igual, absoluta, antes bien, sea relativa, suponemos que el espacio es estático, plano, idéntico, por donde podemos caminar en cualquier dirección. Parece que pudiéramos conquistarlo sin esfuerzo, ya que yace inerte bajo nuestros pies, sin posibilidad de que se nos escape o se nos convierta en extraño. Si bien lo concebimos independiente de nosotros, sabemos que siempre podemos recurrir a él, simplemente porque estamos y somos en él. Todo esto sin necesidad de calificar el uso que hagamos del espacio.

No acontece lo mismo con el tiempo que parece transcurrir independientemente de nosotros, pareciéndonos, que en algunas ocaciones se nos escapa dejándonos marginados o que nos arrastra dentro de nuestra historia, privándonos de los otros tiempos que forman otras historias.

Con el espacio nos sentimos independientes; con el tiempo, dependientes. Nos parece como si el espacio lo pudiésemos compartir sin mayores esfuerzos; en cambio, no sentimos lo mismo con el tiempo. Tal vez aquí nace esa imperiosa necesidad de transformar todo: a nosotros, a la naturaleza y a nuestras relaciones. El tiempo no es nuestro; esta allá afuera, pasando lejos o tal vez cerca de nosotros. Es un tiempo ajeno a nuestras voluntades, a nuestro quehacer. El espacio, por el contrario, nos parece nuestro; es nuestro horizonte físico, inmutable.

Muchas son las consecuencias educacionales. Por ejemplo, en el caso del párvulo que es llevado a la sala cuna o al jardín, a un espacio que está allí, que incluso puede ser atractivo -eso es, pedagógicamente motivador-, podemos decir que el espacio lo espera; no así el tiempo que, aunque pre- establecido, pasa sin esperarlo y al que le debe tomar el ritmo para cumplir con los objetivos educacionales pre- establecidos. Debe transitar por el espacio a un ritmo pre- fijado. Si no lo hace se irá retrasando, tal vez no en el parvulario, pero sí en la educación básica o media, enmarañado en un sino del cual no puede escapar.

” (Calvo, C. pag 282)

“Las concepciones del tiempo y del espacio son las coordenadas básicas de los procesos educativos, especialmente los que en el terreno escolar se denominan procesos de enseñanza y de aprendizaje. La escuela y el jardín infantil tienen una concepción de él y del espacio espacio monodimensional. En cambio, fuera de ellos, son pluridemnsionales. El tiempo escolar es monocrónico ya que no permite la realización de más de una sola actividad por vez; por el contrario fuera del ámbito formal de la escolarizacion, el tiempo es policrónico, lo que significa que es posible la conjunción de varios tiempos que posibilitan hacer varias actividades simultáneamente. La consecuencia directa con esto tiene que ver con el aprendizaje único y excluyente de cualquier otro que se realice en la escuela donde la atención del alumno debe estar siempre focalizada en un solo punto, una idea, un experimento, un fenómeno. La distracción, por lo tanto, es un problema serio que hay que combatir. No es así afuera de la escuela, donde el aprendizaje es polifacético y la atención dispersa no es básicamente negativa, ni la distracción un pecado.

Análogamente podemos hablar del espacio. En la escuela hay un espacio escolarizado, encerrado dentro de las paredes físicas del aula y pedagógicas de la programación curricular. Las actividades que se realizan siguen un ordenamiento dado, donde todo lo que acontece es previsible, por lo que su uso queda limitado a lo que se espera de él. No hay sorpresa mayores y lentamente va muriendo la curiosidad, porque lo imprevisto no tiene lugar. El asombro y la pregunta sufren el ostracismo escolar. Queda la repetición y la memorización. Se cobija bajo el manto protector de la seguridad dada por la certidumbre, olvidando que es la incertidumbre la que nos aguijonea para conocer, hacer y ser. El tiempo deviene uno y único, al igual que el espacio. Por derivación asumimos lo mismo de la historia: la creemos producto de casualidades inevitables, sin detenernos a pensar que es muy probable que la historia también sea el producto de contingencias azarosas. Por esto, no nos resulta difícil ni doloroso incorporar a los párvulos a nuestra historia.” (Calvo, C. pag 286) “Así como el Rey Midas descubrió su perdición en lo que creyó su fortuna -convertir en oro todo lo que tocaba- pues con solo rozarse a sí mismo podía trocarse en oro. la escolarización esta allí, igual que el Rey Midas, tentadora y practica, dispuesta a facilitar el trabajo pedagógico con los párvulos. No los caractericemos a partir de la escuela. Hagámoslo desde ellos; ojalá, con ellos. Aprendamos del malogrado Rey Midas.” (pag. 287)

Ficha 3, Gandini

• Edwards, C., Gandini, L. & Forman, G. (2012) Connecting through Caring and Learning Spaces. En L, Gandini. The Hundred Languages of Children (pp. 317-341). California: Preager.

Tipo: Libro

Título: The Hundred Languages of Children

Autores: Carolyn Edwards, Lella Gandini, George Forman

Año: 2012

Editorial: JC Saez editor

Capítulo: Connecting through Caring and Learning Spaces

Autor: Lella Gandini

Sobre la autora:

Coordinadora en los EE.UU. para la Difusión del Enfoque Reggio Emilia, Centro Reggio Children, Northampton, Massachusetts, EE.UU.

Este capítulo del libro nos habla de la importancia del espacio en el sistema pedagógico nacido en Italia, Reggio Emilia. Analiza los componentes que lo hacen importante y su por qué.

“More and more the educators in Reggio Emilia have given attention to the connection between pedagogy and architecture and to the power of aesthetics as a connecting principle.” (Gandini, 2012, pag.318)

“The structures, choice of materials, and attractive ways in which educators set them up for the children become an open invitation to explore. Everything is thoughtfully chosen and placed with the intention to create communication, as wall as exchanges among people and interactions between people and things in a network of possible connections and constructions. This process engages everyone in dialogue and offers tools, materials, and strategies connected with organization of space to extend or relaunch those ideas, to combine them, or to transform them” (Gandini, 2012, pag.318)

“In fact, as Tiziana Filippini pointed out, educators in Reggio Emilia speak of space as a “container”· that favors social interaction, exploration, and learning, but they also see space as having educational “content”-that is, as containing educational messages and being charges with stimuli toward interactive experience and constructive learning (Filippini, 1990). Therefore, the structure of interior spaces tends to envolve along with everything else about the educational program in Reggio Emilia” (Gandini, 2012, pag.320)

“The premises for the architectural characteristics and descriptive qualities for these buildings were elaborated collectively through time by the pedagogical team, teachers, and atelieristi and were published by Reggio Children and Domus Academy in the book Children, Spaces, Relations: Metaproject for an Environment for Young Children (Ceppi & Zini, 1998)”(Gandini, 2012, pag.323)

Ideas principales del libro “Children, Spaces, Relations: Metaproject for an Environment for Young Children”: (Principios espaciales para Jardines Infantiles y Sala Cuna Reggio Emilia)

1. Overall sofness. Habla de la creación de un espacio amigable, sereno y habitable.

“The choice, therefore, is to consider an environment that is functional while remaining aware that different dimensions and relationships can coexist and that the people involved can communicate and work together (for example, infant-toddlers and preschoolers sharing common spaces).”(Gandini, 2012, pag.324)

2. A relational space. Participación en conjunto de decisiones del espacio entre niños y adultos.

3. Multiple sensorial experiences

“How can this be supported? An environment that invites sensory experience by creating a variety of features, stimulating perceptions, and helping children become aware of them can support meaningful sensorial experiences.”

Environment = quality of a space

“It is important to note that the quality of a space (or environment) results from many factors: size and shape, functional organization, and sensory experience, color, light, and materials, as Michele Zini (2005) suggests:

(…) Color. For color, this means it is necessary to use a chromatic range with many shades. This is far removed from the banal and simplified red, yellow, and blue color system that adults often associate with child. Instead the aim should be to offer shildren a more subtle color scheme with many colors.

Light. Lighting should offer an environment illuminatd from a variaty of sources: incandescent, fluorescent, vapor, halogen, etc. in order to make optimal use of a full range of possibilities. Light should be able to create shadows. This is posible when using incandescent lighting but not with fluorescent lights. Lighting should provide concentrated as well as diffuse light and different color “temperatures”: warm white, cool white, rose white.

Materials. The materials used should be rich and varied. They should create a multisensory setting with surfaces wich are smooth and rough, wet and dry, opaque, bright, translucent, and transparent. They should have differents features wich change over a period of time (wood, stone, flowers, fabrics) or remain unchanged (glass, steel). (p.24)” (Gandini, 2012, pag.325-326)

4. Flexibility and adaptation

Flexible y adaptable para que los niños y adultos puedan adaptarse. ¿Cómo hacer para que todos los niños y sus intenciones sean escuchadas? Ahí los adultos tienen la misión de mantener una conversación constante y fluida para que todos sean escuchados.

5. Community and participation.

El espacio debe favorecer el dialogo reciproco con la comunidad.

6. Social constructivism.

“Personal knowledge is co-constructed in the exchanges with others, be it among adults, with children, or among children.” (Gandini, 2012, pag.326)

7. Narration

Dos formas de comunicación deben dar cabida en el espacio:

Entre padres, profesores y niños, el espacio debe ofrecer la posibilidad de entrar a ver qué se hace en el lugar. Comunicación a través de la documentación preparada pudiendo esta ser palabras, dibujos, materiales, colores u otros objetos que transporten la palabra.

“Communication is essential, and space offers a strong possibility to let people who enter the school know about the care teachers have for the well-being and learning of young children, for the teachers0 own professionalism, and for the participation of parents.” (Gandini, 2012, pag.326=

8. Intense richness everyday

En Resumen, puntos importantes:

1. mobilidad, transparencia y transformacion 2. atencion al contexto fisico y cultural 3. continuidad entre interior y exterior 4. cambio continuo

5. identidad de el lugar donde se emplaza 6. identidad de la escuela en sí

Entrevista a Paola Cavazzoni, pedagogista que que sige y apoya las actividades arquitectonicas en relación al Maramotti Infant-Toddler Center

“The children seem to be influenced by the structure of the building. It is so interesting to see how the children use the space. For example, to see what can happen in the relaton to the large glass windows, playing with light and shadows, or trying to capture the rean drops when the weather chagnes is very affirming. The way in which the children use the space is important to us. It is true that we had thought about the many possibilities, but to see them in action is beautiful”. (Gandini, 2012, pag.328)

Ficha 4, Verden-Zöller

• Maturana, H. & Verden-Zöller, G. (2003). El juego en la relación materno- intantil. En G. Verden-Zöller. (Ed.), Amor y Juego (pp. 113-205). Santiago: J.C Sáez.

Tipo: Libro

Título: Amor y Juego

Autor/es: Humberto Maturana Romesín, Gerda Verden-Zöller

Año: 2003

Editorial: JC Saez editor

Capítulo: El juego en la relación materno- infantil

Autora: Gerda Verden-Zöller

Sobre la Autora:

“Gerda Verden-Zöller, es psicólogo nacida en Alemania en 1938. Su interés por el desarrollo de las habilidades musicales y rítmicas de los niños la llevó a estudiar psicología. Hizo su tesis doctoral en el estudio de la rehabilitación de Gabi, una pequeña niña ciega de nacimiento y con retardo en su desarrollo psicomotor. Después de esta experiencia ha dedicado más de 12 años al estudio del desarrollo normal de la conciencia de si y de la conciencia social del niño como aspecto de la relación materno-infantil. Su contribución en este libro es fruto de este trabajo.”

• Recuperado de: https://www.quedelibros.com/autor/36961/Maturana-Humberto-+-Verden+Zoller-Gerda.html

El libro “Amor y Juego” es la unión de tres ensayos distintos y relacionados analizados en conjunto por los dos autores, de ahí “El juego en la relación materno- infantil” es uno de ellos. El ensayo esta ideado como una presentación evocativa de la comprensión de lo que ocurre en la relación materno- infantil a través de una serie de afirmaciones. Como una conclusión general, la conciencia individual y la conciencia social del niño o niña surgen a través de sus interacciones corporales con su madre en una dinámica de total aceptación mutua en la intimidad del juego.

Definición de Maternidad:

“La maternidad es una relación permanente de cuidado que un adulto adopta hacia un niño o niña, y que puede ser realizada tanto por un hombre como por una mujer”(Verden-Zöller,2003,p.127)

Por qué no ocurre esto:

1- Negación del cuerpo/ ceguera a nuestra corporalidad

2- Separación y oposición del observador y lo observado, del ser humano y la naturaleza. —> ser humano con propósito de controlar la naturaleza

3- Separación de cuerpo y mente, o materia y espíritu.

4- Orientación a la producción y a la apropiación. Atención exclusiva a los resultados de los actos, generando ceguera al presente en que ellos ocurren.

5- Falta de confianza en los procesos naturales en muchas áreas básicas de existencia humana

Es decir, estamos siempre centrados en los resultados de lo que hacemos, no confiamos en los procesos naturales que nos constituyen.

Citas:

“De modo que un niño o niña necesariamente llegará a ser en su desarrollo el ser humano que su historia de interacciones con su madre, y los otros seres que lo rodean, permita de acuerdo a como se transforme su corporalidad en esas interacciones.” (Verden-Zöller, 2003, pag.115).

“Las madres modernas frecuentemente no tienen conciencia de su corporalidad, y, por lo tanto, no tienen plena conciencia social, y sin darse cuenta instrumentalizan sus relaciones con sus hijos. Ellas les enseñan, los educan, los guían hacia su futuro ser social, pero debido a esta falta de conciencia corporal y social, no están con ellos en términos de vivir con ellos en una aceptación mutua total, y sus esfuerzos porque sus hijos e hijas crezca como seres íntegros capaces de ser ciudadanos felices y responsables fracasan muchas veces por insuficiente desarrollo de su conciencia de sí y su conciencia social.”(Verden-Zöller, 2003, pag.122).

• Esta evocación a la figura de madre, o persona en cuidado constante del niño o niña, es interesante (y necesaria) de trabajar en la transición del niño o niña de su casa a la inserción en espacios educativos comunes con la comunidad.

“Nuestra capacidad para la coexistencia social surge en nosotros solo en la epigénesis humana en la biología del amor, vale decir, en la medida en que crecemos en la validación operacional de la autoaceptacion en la aceptación del otro, a través de la intimidad de los encuentros corporales con nuestras madres en la confianza mutua total."(Verden-Zöller, 2003, pag.124)

“la biología del amor es fundamental en el desarrollo de todo ser humano individual” (Verden-Zöller, 2003, pag.125)

La construcción del espacio afectivo

“Los seres humanos somos el presente de una historia evolutiva de coexistencia consensual en la que surgió el conversar como resultado de la intimidad del vivir homínido en la aceptación mutua, de modo que, hablando en rigor, nosotros los seres humanos somos hijos del amor, y la biología de nuestras corporalidades, así como la biología de nuestro desarrollo infantil, pertenecen a la biología del amor” (Verden-Zöller, 2003, pag.126)

“Para que una madre esté en el presente con su hijo o hija, ella debe estar con su atención en lo que esta en ese momento, y ella puede hacer eso sólo a través de interacciones con su hijo o hija que ocurren en el juego, o sea en la mutua aceptación total sin expectativas que lleven la mirada más allá del momento”.(Verden-Zöller, 2003, pag.130-131).

• Pertenecemos a una historia evolutiva centrada en la biología del amor, centrada en la conservación de una manera de vivir que hizo posible el origen del lenguaje. Fundada en la aceptación mutua en una coexistencia basada en la ternura y sensualidad de la caricia mutua, en la cercanía de una intimidad sexual prolongada, en el compartir la comida, en la convivencia en grupos pequeños, y en la cooperación del macho en el cuidado de los niños.

“Una actividad realizada como plenamente válida en sí misma. Esto es, en la vida diaria distinguimos como juego cualquier actividad en el presente de su realización y actuada emocionalmente sin ningún propósito exterior a ella. O, en otras palabras, hablamos de juego cada vez que observamos seres humanos u otros animales involucrados en el disfrute de lo que hacen como su su hacer no tuviera ningún propósito externo” (Verden-Zöller, 2003, pag.134)

• Cuando le damos propósitos a nuestras acciones o reflexiones de nuestras acciones y esperamos ver el resultado, la acción o reflexión de esta deja de ser juego

“Cuando interactuamos con otros seres humanos que no se mueven con nosotros en nuestra desviación de la atención, dejamos de verlos, debido a que entramos en un dominio de acciones (en un emocionar) incongruente con ellos.”

“Es sólo a través de sus movimientos que un niño o niña puede llegar a ser operacionalmente consciente de la forma dinámica de su corporalidad, y es sólo cuando un niño o niña es operacional y plenamente consciente de su corporalidad que puede vivirla como el patrón de orientación (el esquema corporal humano) con el que él constituye y organiza su entorno y se orienta en él. En otras palabras, es sólo a través de mis propios movimientos que yo llego a ser operacionalmente consciente de mi forma corporal humana como un patrón de orden, y es sólo cuando estoy operacional y plenamente consciente de un cuerpo como un ámbito de movimientos que puedo crear un mundo coherente como el espacio operacional en que vivo, constituyéndolo como un entorno en el que me puedo mover libremente. Esto es, mi entorno, un mundo, es operacionalmente la expansión de mi cuerpo” (Verden-Zöller, 2003, pag.149)

“Los niños establecen para sí mismos puntos de referencia como puntos imaginarios (que llamamos imaginarios debido a que nosotros no los vemos como ellos lo ven) de comienzo y término. Ellos corren, brincan y saltan, siguiendo las conexiones y caminos imaginarios que unen tales puntos. Los niños dividen estas rutas imaginarias con marcas. Saltan de una marca a otra y repitiendo sus movimientos una y otra vez, de una manera ritual, cantan o recitan sílabas o rimas al ritmo de sus movimientos. A veces, simplemente, cuentan los pasos de sus rutas. Ellos hacen todo esto totalmente absortos, como si quisieran imprimir lo que hacen sus mentes. Después de un tiempo cambian sus movimientos y corren con rapidez de un punto a otro en las rutas que han establecido, o súbitamente empiezan a saltar a lo larfo de su ruta imaginaria después de haber brincado por ella durante un rato” (Verden-Zöller, 2003, pag.153)

“Al jugar los niños constituyen sus relaciones espaciales, sus dominios de acciones, las configuraciones (Gestalts) senso-motrices (…) Los niños generan sus espacios de acciones y dominios relacionales conectando muchos puntos o momentos senso-motores diferentes de sus movimientos. (…) Antes de empezar a vivir en el lenguaje, el niño o niña crea su espacio de acciones como un simple espacio relacional corporal, pero cuando comienza a vivir en el lenguajear, la creación del espacio del niño se expande en todos los dominios de coordinaciones de acciones que él o ella comienza a generar en las interacciones que él o ella vive con su madre y los otros adultos y niños con quienes convive según sea ese nuevo modo de vivir en el convivir del lenguajear” (Verden-Zöller, 2003, pag.154)

Ficha 5, Plant

• Plant, M. (2015) Anexo 2, Apuntes sobre el diseño de espacios de aprendizaje. En Errazuriz, L.H.(Ed) El (f)actor invisible (pp. 211-219) Santiago: Consejo Nacional de Cultura y las Artes.

Tipo: Libro

Título: El (f)actor invisible

Autor: Luis Hernán Errázuriz

Año: 2015

Editorial: Consejo Nacional de Cultura y las Artes

CAPÍTULO: Anexo 2, Apuntes sobre el diseño de espacios de aprendizaje

Autor: Magdalena Plant

“Curtis y Carter sugieren considerar diversos elementos al planificar los espacios escolares para contribuir a formar una identidad positiva, recuerdos perdurables y experiencias de aprendizaje para los niños. Aquí se hace un repaso a los puntos más destacables:

A) Crear conexiones y un sentido de pertenencia: dada la gran cantidad de horas que pasan los niños y niñas en los centros educativos, alejados de sus padres y familias, es positivo mantener una conexión con su entorno familiar mientras establecen nuevas amistades y se convierten en parte de una comunidad más amplia. Si el ambiente educativo es acogedor, y deja de manifiesto los vínculos entre las personas que interactúan en él, los niños experimentarán un sentido de pertenencia y seguridad. Gracias al diseño es posible generar espacios acogedores, esto es, por medio de la elección de colores, amoblado, iluminación y materiales. Es factible incorporar elementos que reflejen los intereses, familias y cultura de los niños y profesores.

B) Mantener el espacio flexible y los materiales abiertos a la exploración: Si bien es cierto que los niños y niñas necesitan consistencia y predictibilidad de rutinas y ambientes, también necesitan espacios diseñados con opciones flexibles, de modo que los objetos puedan ser movidos y reordenados según propósitos específicos. Es importante considerar que normalmente una vez que una sala de clases ha sido ordenada, rara vez cambia. Esto genera que el alumnado evite mover las cosas de un lugar a otro o interactuar con los elementos de maneras diferentes. Esto no solo limita su creatividad, sino que también restringe la posibilidad de beneficiarse mediante el juego. Por lo mismo, la disposición de la sala de clases no debe ser fija, sino que puede alterarse respondiendo a las necesidades de aprendizaje de los propios alumnos. Curtis y Carter aseguran que hay muchas maneras en que los y las estudiantes y adultos puedan usar espacios y materiales. La selección y disposición debe alentar a ambos a seguir sus intereses, a representar qué hay en sus mentes, a desarrollar relaciones interpersonales y amor por el aprendizaje. El ofrecer materiales que estén abiertos a ser explorados, manipulados y utilizados libremente (cubos, telas, trozos de madera, etc.) en una variedad de áreas, permitirá despertar la creatividad de los niños y niñas.

C) Diseñar ambientes naturales que atraigan los sentidos: es sabido que los niños y niñas investigan el mundo y aprenden por medio de sus sentidos, razón por la cual se suele incorporar en las salas de clases materiales tales como masa para modelar, pintura y equipos de música. Además, es posible introducir muchos más elementos relacionados con lo sensorial, al disponer de espacios de aprendizaje. Estos pueden variar desde atractivas texturas hasta aromas cautivantes. Se pueden considerar hierbas, flores, hojas, conchas marinas, rocas, plumas y trozos de madera. Llenar el ambiente con elementos naturales suele aquietar los sentidos y desarrollar la sensibilidad. De este modo, las autoras alientan a los y las profesoras a buscar maneras de incorporar plantas, agua, luz natural y aire fresco en los centros de aprendizaje.

D) Provocar asombro curiosidad y compromiso intelectual: los niños y niñas se interesan intensamente por el mundo físico y su funcionamiento. Es posible promover el interés por el aprendizaje al incorporar elementos atractivos, que estimulen el descubrimiento del entorno. Esto es especialmente efectivo al integrar objetos que generan un elemento de cierto misterio y asombro, de manera de estimular la curiosidad infantil hacia el aprendizaje. Por ejemplo, elementos que incorporen luz y color, objetos que brillen, se iluminen, giren, suenen o se muevan; para esto, es posible utilizar luz, aire, proyectores y tecnología simple.

A los y las estudiantes también los atraen los tesoros —conchas marinas, plumas, rocas monedas, llaves, linternas y cuentas de colores. La infancia es una edad en que el mundo parece lleno de magia, por lo que es necesario mantener y respetar esa tendencia mediante los materiales del ambiente de aprendizaje.

E) Interesar a los y las estudiantes en la representación simbólica, la literatura y las artes visuales: la introducción en la literatura a temprana edad se ha convertido en uno de los focos de la educación, y es usual encontrar una selección de textos en las salas de clases. Pero los niños no solo necesitan un ambiente lleno de textos, también necesitan múltiples oportunidades de ser expuestos a un mundo letrado, tanto por placer como para otros fines educativos. Más allá de una limitada noción de materiales de lectura y escritura para la sala de clases, se debe considerar un amplio número de elementos como revistas, periódicos, tableros, diagramas y textos instructivos. El ambiente educativo debe incorporar materiales para apoyar el desarrollo en un mundo multicultural.

La introducción a la literatura implica abrir un sistema de símbolos y códigos, y hay muchas maneras de ampliar las experiencias de los niños en este ámbito. El amplio mundo de la representación simbólica se expande hacia las artes visuales, e incorporar materiales para explorarlo puede alentar a los niños a entender y expresarse usando elementos plásticos, música, danza y elemento teatrales. El ambiente de aprendizaje debe estar lleno de materiales y oportunidades para lo que Howard Gardner (1987) llama ‘inteligencias múltiples’. “ (Plant, M. pag 211-213)

Ficha 6, Trilla

• Trilla, J. (1985) Negación de la escuela como lugar. En J, Trilla. Ensayos sobre la escuela (pp. 35-52). Barcelona: Laertes.

Tipo: Libro

Título: Ensayos sobre la escuela

Autor: Jaume Trilla

Año: 1985

Editorial: Laertes

CAPÍTULO: Negación de la escuela como lugar

Subcapítulo: De “hijo” a “escolar”

Autor: Jaume Trilla

“La parcelación del espacio social y la segmentación del tiempo global que establece cierta pedagogía en forma de escuela, implica un status específico para sus usuarios. Tales usuarios propios y legítimos son los niños y el rol que ejercen cuando se encuentran dentro de este tiempo y lugar es el de “escolares”. El otro rol que adopta la infancia es el de “hijo”, que resulta en su dependencia de la otra institución fundamental: la familia. El niño es alternativamente “hijo” y “escolar”, y esa alternancia se repite periódicamente: por lo general, diariamente, varias veces al día” (Trilla, 1985, pag. 50)

(Sobre el primer día de escuela del niño) “Son momentos casi iniciáticos: el niño adquiere una nueva dimensión. Sin embargo, también diariamente van repitiéndose la transformación y los ritos que la acompañan.” (Trilla, 1985, pag. 51)

“En la medida en que la institución vaya pareciéndose cada vez menos a sí misma, en la medida en que se quieran diluir sus límites de espacio tiempo, en la medida en que quiera dejar de ser un lugar heterogéneo y una interrupción del contunuum vital del niño, los roles se diluyen y los ritos desaparecen.” (Trilla, 1985, pag. 51)