Eduardo Carvajal Tarea 4 - Módulo Investigación T1 2019

De Casiopea




TítuloLos espacios educativos y de aprendizaje, dentro y fuera del aula
Del CursoMódulo Investigación T1 2019
CarrerasArquitectura
4
Alumno(s)Eduardo Carvajal

Los espacios educativos y de aprendizaje, dentro y fuera del aula

Eduardo Carvajal, Arquitectura, Profesora Guía: Úrsula Exss

Fuente: Croquis propio

Abstract

Dentro del marco de "espacios educativos" existen organizaciones y establecimientos educacionales que predominan en la sociedad, descuidando, o dejando de lado simplemente, otras áreas espaciales en donde existe también un ambiente de aprendizaje, o donde hay potencial al menos.

En la siguiente discusión bibliográfica se tratarán los distintos criterios que conforman un ambiente de aprendizaje y las distintas cualidades espaciales que permiten el crecimiento y desarrollo en niños, jóvenes y adultos. Poniendo a la escuela y al barrio como lugares donde se da el desarrollo de la sociedad, y a la vez como factores que intervienen en la educación de la misma. Se establece además un espectro espacial del aula y el patio como polos de aprendizaje de las distintas habilidades cognitivas y emocionales del ser humano, y que pueden extrapolarse a la ciudad en espacios de trabajo y espacios de recreación, donde también aplican los mismos criterios y cualidades. De manera que los distintos espacios se relacionan entre sí según la afinidad educativa que posean y los criterios con los que cumplan. Llegando a un acuerdo en donde los espacios óptimos se califican como ambientes de aprendizaje, y que los espacios que no alcanzan dichos criterios conforman un espacio de aprendizaje deficiente, o incluso, obsoleto. La discusión por tanto ayudará a responder a la pregunta: ¿Qué hace que los espacios conformen un ambiente de aprendizaje? De manera que nos permita revelar las distintas áreas espaciales y educativas que se encuentran descuidadas, o merecen consideración para el aporte en el desarrollo humano. [1]

Palabras Claves: Ambiente de aprendizaje, educación, desarrollo social, aula, patio

Introducción

A continuación variados autores definirán los distintos criterios promovidos por el uso de prácticas cotidianas y culturales de las comunidades a la que pertenecen niños, jóvenes y adultos. Identificando además los distintos espacios educativos que son pertinentes para el desarrollo de las competencias; en los dominios del conocimiento, la construcción de la personalidad, la identidad cultural y, el sentido de pertenencia a la comunidad. Entendiéndose así el desarrollo y la educación social como un aprendizaje común, que exige además una dimensión colaborativa y la exposición de los distintos saberes.

La discusión se centrará en dos espacios igual de relevantes dentro de la escuela, el aula y el patio, esperando que el lector pueda hacer sus propias analogías de estos espacios; sus criterios y las cualidades a las que responden, con los espacios que exceden los límites de la escuela. Como la vida en el transporte público, el uso de los espacios públicos como entornos comunes, espacios laborales y hogares de cada núcleo familiar, entre otros.

También con el objetivo de "Pensar en una escuela cuyos ambientes educativos tomen en consideración las interacciones entre sujetos vistos como totalidades, esto es, que vaya más allá de lo cognoscitivo y que se consideren los sentimientos y deseos en relación con el saber; que vaya más allá de las respuestas correctas y tome en cuenta los errores; que en vez de propiciar la farsa y la obediencia propicie la sinceridad y la rectitud y los deseos de los sujetos." (Duarte 2003, pp. 105)

Desarrollo

En una primera instancia Yenny Otálora (2010, pp. 73) indica que "Un ambiente de aprendizaje constituye un escenario de construcción de conocimiento en el que un agente educativo –o institución educativa, organización o grupo cultural– genera intencionalmente un conjunto de actividades y acciones dirigidas a garantizar la consecución de un objetivo de aprendizaje amplio que es pertinente para el desarrollo de competencias en uno o varios dominios de conocimiento de uno o más educandos pertenecientes a una cultura.". De modo que educar forma parte de la intención del agente educativo podemos decir que los espacios, como agentes educativos, también consienten a una intención educativa que logra abordar las distintas habilidades y desarrollarlas. Entendiendo como "agente educativo a quien intencionalmente plantea el conjunto de actividades, acciones y formas de intervención dirigidas a la consecución del objetivo de aprendizaje por parte de los aprendices." (Otálora, 2010, pp. 74).

Los agentes educativos actuales se encuentran muy marcados por la sociedad, y la escuela es quien cumple la mayor parte de esta labor, pero "antes de existir la forma "escuela", las sociedades aprendían y se socializaban por medio de otras agencias culturales, como la familia, las cofradías, los gremios de artesanos donde se transmitía el saber de los oficios a las nuevas generaciones, la comunidad local con sus tradiciones y la parroquial, entre otras." (Duarte, 2003, pp. 98). Pero si obviamos la presencia de la escuela como el único establecimiento u organización educativa detectaríamos que "Un contexto de interacción rico y complejo es aquel que genera un mayor número de posibilidades de intercambio entre los aprendices y los objetos, los pares, los agentes educativos, los artefactos culturales y los eventos relevantes de todos los días. Tal intercambio tiene una función transformadora. Por el contrario, un contexto de interacción es pobre cuando los niños no tienen posibilidades de establecer relaciones transformadoras con su entorno." (Otálora, 2010, pp. 89) de manera que el enfrentamiento de los individuos a distintas situaciones cotidianas en donde se generen relaciones de tipo cultural, fisco o afectivas el individuo recae inconscientemente en un ambiente de aprendizaje, y se puede dar durante experiencias que excedan a los establecimientos educacionales.


El aula, como el desarrollo estructurado de lo cognitivo

Jakeline Duarte (2003, pp.93) habla de las aulas como espacios educativos que corresponden a 3 criterios fundamentales, en donde "se tratan los ambientes de aprendizaje desde lo lúdico, lo estético y el problema de las nuevas mediaciones tecnológicas, para señalar ejes sobre los cuales debe girar una reflexión más profunda sobre la educación contemporánea, si se quieren superar posturas instrumentalistas, transmisionistas y disciplinarias en las aulas escolares.", estos criterios no solo estructuran el objetivo central y las metas específicas del aula como agente educativo, sino que pretenden la actualización de las aplicaciones y criterios de enseñanza para las nuevas generaciones.

El aula muchas veces responde a una estructura en su diseño y metodología de enseñanza."En cuanto a la distribución del mobiliario y la organización de los espacios, lo más habitual es que el aula sea un espacio relativamente homogéneo en cuyo centro están dispuestas las mesas de trabajo en pequeños grupos o en un gran círculo. Todas las mesas están colocadas de modo que se puedan seguir las indicaciones de la maestra o el maestro." (Del Mar; Lera 2003,pp.62), las autoras describen cualidades organizativas de las aulas de jardines y de primaria, y aparecen formas en el diseño de la distribución espacial, como lo circular como rasgo lúdico en los jardines o lo rectangular de la distribución uni-direccionada que poseen los alumnos de primaria.

El aula se transforma así, por rasgo de interior, en un espacio educativo significativo y estructurado, porque en él resultan posibles las distintas relaciones cognitivas, pues en su diseño logra concebirse una concentración. Por ello es que en el aula "predomina un modelo «directivo» de enseñanza: son los maestros quienes dicen lo que hay que hacer y quienes revisan lo hecho, mientras los niños siguen sus pautas."(Del Mar, Lera 2003, pp.64), una modalidad que no considera en su criterio de ambienten de aprendizaje lo lúdico ni lo estético.

El patio, el espacio donde se da la socialización

Imma Marín (2013, pp.92) indica que los patios son lugares privilegiados para el desarrollo de los juegos, y el juego es la primera instancia de socialización de los niños, en su primera etapa. Es el patio en donde las libertades individuales conviven, y los criterios que estructuran ese ambiente de aprendizaje difieren de los criterios del aula. Mientras que "en la mayor parte de las ocasiones, los ejercicios que niños y niñas realizan están clara y perfectamente estructurados, con unas pautas que seguir y un resultado final prefijado."(Del Mar, Lera 2003, pp.64), las actividades que el niño realiza en el patio no se encuentran "clara y perfectamente estructuradas" ni mucho menos "tienen un resultado final prefijado".

Imma Marín (2013, pp.92) afirma que "el patio son de los pocos espacios, sino los únicos pensados exclusivamente para el juego y recreo. y resultan un ambiente de aprendizaje significativo puesto que el juego es primordial para el crecimiento y desarrollo sano de las personas y una potente herramienta educativa." Duarte (2003, pp.99) señala que"se trata de una concepción activa que involucra al ser humano y, por tanto, involucra acciones pedagógicas en las que quienes aprenden están en condiciones de reflexionar sobre su propia acción y sobre las de otros, en relación con el ambiente." Así, el patio constituye un ambiente de aprendizaje desde la socialización y la libertad del juego. Mas tarde agrega que, "Gracias a la interacción con otros, el niño empieza a reconocer que, además de sus propias necesidades, gustos, intereses e ideas, existen las de muchos otros que conviven con él."


Criterios que permiten cualificar un ambiente de aprendizaje

Otálora (2010, pp.80) expone 5 criterios acerca de los ambientes de aprendizaje para la constitución de un espacio educativo significativo.

1. Estructurada, donde su eje principal de aprendizaje se basa en objetivos centrales y metas específicas.

2. Intensiva, donde el agente educativo invoque a una resolución de problemas ante distintas situaciones.

3. Extensiva, se relacionan más de un agente educativo manteniendo metas específicas o un acuerdo común ante la resolución del problema.

4. Interactiva, que responde principalmente a la dimensión social de los individuos dentro de los espacios educativos.

5. Generativa, donde el espacio recoge distintos criterios, relacionando las diferentes técnicas y competencias.

De acuerdo con los dos polos de ambientes de aprendizaje expuestos en las situaciones del aula y del patio, es posible afirmar que "un espacio educativo significativo es aquel que promueve la actuación de los niños en el mundo y la autonomía sobre sus procesos de aprendizaje." (Otálora 2010, pp.78)

Coclusión

En conclusión los espacios educativos resultan significativos, y conforman inmediatamente un ambiente de aprendizaje cuando exigen al individuo el uso de sus distintas capacidades, técnicas y competencias para su desenvolvimiento en la sociedad. Y para ello existen distintos criterios que califican a los espacios según la intensidad de aquellas exigencias. Así podemos detectar que entre los distintos espacios, donde los individuos conviven y habitan, se encuentran los diferentes agentes educativos que acuden a los criterios de aprendizaje, que permiten generar relación del desarrollo propio con el desarrollo social.

"Y es por esto que el juego permite desarrollar la creatividad, pues las reglas, dando un orden a la interacción entre los participantes, no son necesariamente lógicas o ceñidas al comportamiento del mundo físico, cabe inventárselas o concertar unas nuevas formas de camino; esto brinda una muy sólida base para potenciar las capacidades humanas, para traspasar el umbral de lo conocido, para desarrollar el potencial creativo del ser humano y dar lugar a lo que más caracteriza al hombre: su capacidad para simbolizar el mundo." (Duarte 2003, pp.112)

Índice blibliográfico

Fichas

Título Ambientes de aprendizaje: una aproximación conceptual
Autor Jakeline Duarte
Sección Estudios pedagógicos, n29. Valdivia (pp.93-113), Universidad de Antoquia, Medellin, Colombia.
Fecha 2003
Resumen

Citas: 1. ...en la actualidad recuerda que antes de existir la forma "escuela", las sociedades aprendían y se socializaban por medio de otras agencias culturales, como la familia, las cofradías, los gremios de artesanos donde se transmitía el saber de los oficios a las nuevas generaciones, la comunidad local con sus tradiciones y la parroquial, entre otras. (pp.98)

2. Se trata de una concepción activa que involucra al ser humano y, por tanto, involucra acciones pedagógicas en las que quienes aprenden están en condiciones de reflexionar sobre su propia acción y sobre las de otros, en relación con el ambiente. (pp.99)

3. A manera de conclusión, en el estudio se dice que un individuo aprende a través de un proceso activo, cooperativo, progresivo y autodirigido, que apunta a encontrar significados y construir conocimientos que surgen, en la medida de lo posible, de las experiencias de los alumnos en auténticas y reales situaciones. (pp.100)

4. Son desafíos en tanto son significativos para el grupo o la persona que los enfrenta, y con la menor intervención de agentes externos. Los desafíos educativos fortalecen un proceso de autonomía en el grupo y propician el desarrollo de los valores. (pp.101)

5. Pensar en una escuela cuyos ambientes educativos tomen en consideración las interacciones entre sujetos vistos como totalidades, esto es, que vaya más allá de lo cognoscitivo y que se consideren los sentimientos y deseos en relación con el saber; que vaya más allá de las respuestas correctas y tome en cuenta los errores; que en vez de propiciar la farsa y la obediencia propicie la sinceridad y la rectitud y los deseos de los sujetos. (pp. 105)

6. el aula de clases donde se ponen en escena las más fieles y verdaderas interacciones entre los protagonistas de la educación intencional, maestros y estudiantes. 6.1. Gracias a la interacción con otros, el niño empieza a reconocer que, además de sus propias necesidades, gustos, intereses e ideas, existen las de muchos otros que conviven con él. (pp. 107)

7. Por tanto en el aula de clases se debe favorecer el desarrollo de la autonomía de los sujetos en el marco de unas relaciones cooperativas con los demás y con el medio. (pp.109)

8. ...el trabajo del maestro es posibilitar la formación de sensibilidades, las que se construyen y cultivan en ambientes interhumanos a través de mediaciones e interacciones culturales específicas. (pp.110)

9. El aislamiento espacio-temporal en el que tiene lugar el juego genera mundos temporales dentro del mundo habitual, a partir de una actividad particular. El juego introduce en la confusión de la vida y en la imperfección del mundo una perfección temporal y limitada: permite al sujeto crear un orden. 9.1. Y es por esto que el juego permite desarrollar la creatividad, pues las reglas, dando un orden a la interacción entre los participantes, no son necesariamente lógicas o ceñidas al comportamiento del mundo físico, cabe inventárselas o concertar unas nuevas formas de camino; esto brinda una muy sólida base para potenciar las capacidades humanas, para traspasar el umbral de lo conocido, para desarrollar el potencial creativo del ser humano y dar lugar a lo que más caracteriza al hombre: su capacidad para simbolizar el mundo. (pp.112)


Título Diseño de espacios educativos significativos para el desarrollo de competencias en la infancia
Autor Yenny Otárola Sevilla
Sección Prueba piloto a escala real para la evaluación del aprendizaje de la escritura de numerales en comunidades escolares, Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura de la Universidad del Valle. (pp.71-96)
Fecha 2010
Resumen

Citas: 1. Un ambiente de aprendizaje constituye un escenario de construcción de conocimiento en el que un agente educativo –o institución educativa, organización o grupo cultural– genera intencionalmente un conjunto de actividades y acciones dirigidas a garantizar la consecución de un objetivo de aprendizaje amplio que es pertinente para el desarrollo de competencias en uno o varios dominios de conocimiento de uno o más educandos pertenecientes a una cultura. (pp. 73)

2. Se denomina agente educativo a quien intencionalmente plantea el conjunto de actividades, acciones y formas de intervención dirigidas a la consecución del objetivo de aprendizaje por parte de los aprendices. 2.1. La relación de Agente educativo-educado se entiende como ...un conjunto de tutores con diferentes niveles de experticia que preparan a nuevos miembros para asumir las responsabilidades de un grupo (pp.74)

3. no toda experiencia durante la infancia resulta significativa para los niños. El desarrollo infantil no se traduce sólo en aprender “contenidos” sobre el mundo o generar “hábitos” para sobrevivir. 3.1. Igualmente las actividades centradas en el uso exclusivo de la memoria y la atención como aprender un texto para hacer una exposición o poner atención al tablero mientras la maestra habla no favorecen el desarrollo del pensamiento creativo ni la autonomía en la resolución de problemas para la vida. (pp.77)

4. Por esta razón, un espacio educativo significativo es aquel que promueve la actuación de los niños en el mundo y la autonomía sobre sus procesos de aprendizaje. 4.1. Por esta razón cuando los ambientes de aprendizaje son significativos no están relacionados con una edad determinada en la que los niños deban participar, sino que permiten la inclusión de bebés, infantes, niños mayores e incluso adultos en la consecución de las metas de las actividades, como ocurre en la vida real. (pp.78)

5. Por estas razones, la resolución de problemas constituye un espacio de aprendizaje ideal en contextos educativos que privilegien la comprensión del mundo más que la memorización de contenidos sobre él, y la transformación estratégica del mundo más que la recepción pasiva de conocimiento. 5.1. Las prácticas cotidianas son situaciones que fácilmente pueden ser utilizadas por los agentes educativos como situaciones de resolución de problemas, pues son actividades que tienen un carácter práctico que implica a los niños aprender a responder a las necesidades del entorno. 5.2. Si los niños se enfrentan a la misma actividad todos los días se convierte en una rutina y deja de ser un problema para ellos. (pp.85)

6. ...para que una situación intensiva pueda hacerse extensiva, debe contemplar diversos niveles de complejidad, en función de la comprensión observada en los niños. (pp.88)

7. Un contexto de interacción rico y complejo es aquel que genera un mayor número de posibilidades de intercambio entre los aprendices y los objetos, los pares, los agentes educativos, los artefactos culturales y los eventos relevantes de todos los días. Tal intercambio tiene una función transformadora. Por el contrario, un contexto de interacción es pobre cuando los niños no tienen posibilidades de establecer relaciones transformadoras con su entorno. (pp.89)


Título La Reforma Educacional y el sistema de selección de alumnos a las universidades: Impactos y cambios demandados
Autor Sebastián Donoso
Sección Estudios Pedagógicos, Valdivia, Nº 24, (pp. 7-30)
Fecha 1998
Resumen

Citas: 3. La Reforma educacional: Algunos lineamientos fundamentales

El autor establece los fundamentos de la reforma impulsada en el año 1997 indicando dos principios esenciales: La calidad y la equidad. Una de las orientaciones fundamentales de la Reforma es la descentralización educacional, otra es generar la disposición al cambio permanente.

1.El núcleo sustantivo de la Reforma es quién modifica el qué y el cómo se enseña y se aprende, enfatizando dos vectores: equidad y calidad. Desde esta perspectiva la Reforma debería generar un abanico de egresados con perfiles diferentes y además con competencias, habilidades y aptitudes distintas y superiores respecto de las que en la actualidad se generan. (Donoso, S. 1998, pp.12) La reforma establece las metodologías a través de objetivos proyectados, a corto o largo plazo. Sin embargo Donoso indica que según los estándares aplicados en las metodologías y contenidos de enseñanza por parte de la reforma, el resultado en la población educada debiera considerar una mixtura en el resultado de las aptitudes y/o habilidades evaluadas.

4. El sistema de selección de alumnos y el cambio: Conceptos fundamentales

El sistema de selección universitaria actual se asemeja bastante al sistema de selección de hace 30 años, y esto sucede por la compleja maniobra que se emplean en las políticas educativas. Y los cambios que al sistema se le han aplicado, son levedades que permiten únicamente estandarizar ciertos conocimientos como bases para la educación y el aprendizaje de cualquier oficio, transformando así el proceso selectivo en un proceso marginal.

2.La selección no es un proceso neutro: se realiza en referencia a determinados criterios y valores; es decir, a un marco de referencia que sustenta un modelo de inteligencia (siendo posible asumir otros modelos). Tiene repercusiones para el sujeto (retornos directos e indirectos), su familia, la sociedad (retornos privados y públicos) y también para el financiamiento de las diversas instituciones de educación superior, por el AFI. (pp. 13) El proceso selectivo realizado por criterios estandarizados y valores que suponen un modelo de inteligencia casi universal que descuida otras habilidades y segrega por consiguiente a un porcentaje de estudiantes que, o no ingresan a la universidad al no ser seleccionados, o al ser seleccionados de manera homogénea por un sistema selectivo neutro y "equitativo" terminan por desertar de sus carreras porque no logran compatibilizar sus habilidades originales que no fueron evaluadas con el éxito de una evaluación estandarizada.

3. El sistema escolar ha sido tradicionalmente inequitativo: asumiendo operacionalmente que equidad puede ser definido como un vector que compatibiliza: igualdad con justicia, asumiendo que se trata de entregar más a quienes tienen menos. Nuestro sistema educacional ha sido históricamente inequitativo; pese a los innumerables esfuerzos de reformas educacionales se han logrado reducir las brechas, pero ciertamente resta aún mucho por hacer. (pp.13) Cuando se habla de "educación pública" inmediatamente se enmarca una estructura educacional deficiente dentro de un mercado educacional mucho más amplio que termina por segregar mediante políticas privadas. Privando, como bien establece su cualificación, de exigencias superiores a unos estudiantes con respecto a otros. Y el escenario no es muy diferente desde mucho tiempo atrás, y las distintas reformas aplicadas al sistema educativo no han podido satisfacer su objetivo principal, el de reformar.

5. Reforma educacional y el sistema de selección de alumnos a las universidades: Hipótesis de cambio

El autor cuestiona la posibilidad de seguir introduciendo cambios sobre un mismo sistema de selección y de reforma educativa sobre las bases construidas hace más de 30 años. Sería preciso reformar la reforma y los procesos de selección universitaria, que a pesar de que se exigieran y se establecieran cambios a la propuesta de admisión cada año, ésta modalidad seguía siendo un concurso colectivista y homogéneo, en donde participan por un premio común, las distintas habilidades y aptitudes de cada estudiante, y de cada humano. Comenzar por la de-construcción de un sistema aplicado por muchas generaciones, puede permitir la elaboración de un sistema que no solo funcione para largo plazo sino apliquen también en otros sistemas, y a no reducir las habilidades cognitivas de una generación a las posibilidades únicas de dicha generación.

4.Una de las características más importantes que forma la base del capital social del actual sistema de selección es su aceptación y credibilidad pública, estructurada en la importante trayectoria de seriedad que ha compenetrado el trabajo de la PAA y del sistema de selección. Este carácter no ha sido gratuito sino que proviene de los estándares de validez y confiabilidad demostrados, asociados a seriedad, objetividad y capacidad predictiva que se estructuran en torno de la batería de selección. (pp. 18) Sin embargo, a pesar de las deficiencias que considera el sistema de selección y las reformas educacionales, y que constituye la razón fundamental de su sostenibilidad en los últimos 30 años, es la aprobación general de quienes hacen uso del servicio educacional, y que además cuentan con los medios. Este grupo favorecido, actualmente considera una cantidad mucho mayor que la de hace 30 años y es esa estadística principal la que le permite al sistema educacional y de selección ser avalado por sus consumidores.

8.Podría pensarse con cierta base que en la medida que la demanda histórica por educación superior se va satisfaciendo, aumenta la brecha entre la sobre-oferta de vacantes y la demanda real. Esto implicará que se desplazará oferta hacia otras modalidades incluyendo el posgrado. (pp.19) Así como el autor señala al comienzo del artículo acerca de las primeras reformas como solución a la deficiencia educativa de los colegios, específicamente en enseñanza media, y lo que conllevo con posterioridad al aumento de vacantes egresados de enseñanza media solicitando una educación superior, finaliza su articulo señalando de manera hipotética lo que podría traer como consecuencia del aumento de egresados de la educación superior.

Título Escuela y Comunidad: Observaciones desde la teoría de sistemas sociales complejos
Autor Cecilia Pereda
Sección Revista electrónica iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación (p. 1-23)
Fecha 2003
Resumen

El autor habla acerca de los sistemas sociales complejos que conforman a las distintas organizaciones sociales, familia, comunidad, escuela, y los ubica como pilares fundamentales del desarrollo y formación de los estudiantes, dentro y fuera de la escuela. Como tarea de todos.

1."Para poder operar, el sistema educativo observa a los estudiantes y a las condiciones de comienzo como si fueran iguales. Pero al partir de una igualdad de oportunidades, más supuesta que real, reintroduce la desigualdad, apareciendo luego en forma de resultado" (Pereda, C. 2003, pp.15)

2.“Las escuelas son, según esta perspectiva, un tipo particular de sistemas complejos, son organizaciones nucleares de un sistema funcional, esto es, son organizaciones del sistema educativo. Especifican la autoobservación del sistema educativo, y la observación del entorno que esta operación supone, y a su vez, realizan una autoobservación propia como organizaciones sociales.” (Pereda, C. 2003, pp.5)

3.“actualmente el sistema educativo esta orientado a una enseñanza que educa. En el sistema educativo se educa para la vida social, esto es, se socializa para otros sistemas, económico, político, etc.” (Pereda, C. 2003, pp.

“esta orientación del sistema educativo es doblemente importante para la reflexión de la relación entre la escuela y la familia. Por un lado, al asumir el sistema educativo funciones de socialización, la familia queda relegada a una labor de acompañante y de apoyo. Por otro lado, como la escuela en cuanto institución especial de un sistema funcional no es representativa de la vida social, solo socializa.” (Pereda, C. 2003, pp.17)

Título Patios escolares: Espacios de oportunidades educativas
Autor Imma Marín
Sección Rayuela, Revista Iberoamericana sobre Niñez y Juventud en Lucha por sus Derechos (p. 88-94)
Fecha 2013
Resumen

Citas 1. Sin duda, después de la familia, el lugar donde recae la responsabilidad educativa –en nuestro contexto cultural– es la escuela. Luego entonces, ésta se convierte, dentro del ámbito de la educación formal, en un espacio y tiempo muy importante en la formación de la niñez. (pp.89)

2. Además su multiplicidad de usos lo convierte no sólo en un sitio de recreo sino en un área diferenciada, una de las más utilizadas y aprovechadas y con una importante carga de horas lectivas. En los centros educativos el tiempo dedicado al recreo, en la etapa de educación primaria, es de una media de 30 minutos diarios. (pp.89)

3. Las dos primeras ideas fundamentales que sustentan esta reflexión son, por un lado, que el juego es primordial para el crecimiento y desarrollo sano de las personas y una potente herramienta educativa, por otra parte, que los patios son lugares privilegiados para el desarrollo de los juegos de los niños, porque son de los pocos espacios, sino los únicos, pensados exclusivamente para el juego y recreo. (pp.92)

4. Ni desde el punto de vista morfológico ni desde la intervención educativa y están lejos de ser percibidos como espacios educativos. 4.1. Su aprovechamiento como sitios de educación y crecimiento de la sociabilidad, convivencia, curiosidad, descubrimiento y creatividad es insignificante comparando con su potencial. (pp.92)

5. la organización de los horarios por edades y curso, imposibilitando el juego compartido y la relación con otras edades, y la separación por género, que produciéndose de forma espontánea es mayor incluso a la separación por diferencias sociales, étnicas y culturales. Así, dos terceras partes de los niños y niñas se encuentran habitualmente en el patio en grupos mono-genéricos. (pp.92)

6. El patio se concibe como un espacio que queda inscrito dentro del recinto escolar pero fuera de las dependencias educativas: las aulas. Las oportunidades e influencia del entorno, que la escuela conoce bien, se olvidan cuando se trata de los patios, y se pierde de vista que la relación del niño y de la comunidad de niños con el espacio, es fundamental y permanente. (pp. 93)

7. Las intervenciones del profesorado en el patio se vinculan, mayoritariamente, a situaciones de conflicto explícito, y éste es interpretado como tal sólo en casos muy evidentes: peleas con contacto físico y accidentes. (pp.93)

8. se vigilan las agresiones, pero no se registran todos los procesos educativos que se dan de manera espontánea: escuchar al otro, ponerse de acuerdo, fijar objetivos comunes, someterse a reglas, formación del concepto de uno mismo, la autoestima, la imaginación, resolución de conflictos, el aprendizaje, ensayo-error, etc. (pp. 93)

9. se hace necesaria una nueva mirada, positiva, estimuladora, llena de retos y oportunidades educativas que permita visualizar el patio de juego como recurso educativo. (pp. 94)

Título La vida en las aulas
Autor María José Lera y María del Mar Gonzalez
Sección Cuadernos de pedagogías TM, n274 (pp. 62-66), Universidad de Sevilla.
Fecha 1998
Resumen

Citas 1. En cuanto a la distribución del mobiliario y la organización de los espacios, lo más habitual es que el aula sea un espacio relativamente homogéneo en cuyo centro están dispuestas las mesas de trabajo en pequeños grupos o en un gran círculo. Todas las mesas están colocadas de modo que se puedan seguir las indicaciones de la maestra o el maestro. (pp.62)

2. En prácticamente todas las aulas visitadas existen algunos materiales de construcción (bloques), aunque frecuentemente son insuficientes para que jueguen más de tres niños a la vez, están disponibles durante cortos períodos de tiempo, son poco variados en cuanto a formas, tamaños y accesorios, o el espacio previsto para su uso es pequeño o está en una zona de paso. Algo parecido ocurre con los materiales didácticos destinados a la adquisición de conceptos básicos (rompecabezas, bloques lógicos, juguetes de encaje, dominós, juguetes para ordenar por tamaños, etc.), que suelen estar presentes en todas las aulas, pero que frecuentemente son escasos y poco variados, no están completos o no se encuentran al alcance de niños y niñas. (pp.64)

3. predomina un modelo «directivo» de enseñanza: son los maestros quienes dicen lo que hay que hacer y quienes revisan lo hecho, mientras los niños siguen sus pautas. (pp.64)

4. En la mayor parte de las ocasiones, los ejercicios que niños y niñas realizan están clara y perfectamente estructurados, con unas pautas que seguir y un resultado final prefijado. 4.1. Las aulas de Educación Infantil observadas contrastan de nuevo con las centroeuropeas, en las que predominan el juego libre y las actividades que pueden definirse y realizarse de manera muy diferente, con más opciones para explorar, equivocarse y descubrir. (pp.66)

Título Relación Familia-Escuela
Autor Jordi Garreta
Sección Educar es cosa de todos: Escuela- Familia- Comunidad Mariano Fernandez (p.13-28)
Fecha 2007
Resumen En una primera parte y antecediendo a la sección de Fernandez, Jordi Garreta hace una analogía de la conquista de América con la Escuela para las familias no educadas, aunque parece una analogía obvia puesto que la educación es parte de la conquista y de la posterior búsqueda de la civilización del nuevo mundo, donde en ambas circunstancia existe una resistencia por el oprimido. En primera instancia las familias no podían resistirse a ser educadas, no podían resistirse a esa invasión, y por otro lado no veían porqué hacerlo (Garreta, J). Esto habría a sus hijos un mundo de oportunidades inéditas y comprometedoras del saber, y que en un principio familias con generaciones completas carecían.

un mismo modo de vida debía ser promovido por doquier, con absoluta indiferencia hacia las tradiciones particulares y las condiciones precisas de cada lugar En un comienzo la escuela contaba con la familia como base de apoyo, sustituyendo con pleno derecho a los padres, en cuanto a corrección y formación doctrinaria. Hoy en día la familia se encuentra totalmente desplazada de su rol original. Desplazando así funciones de custodia y de socialización en su forma más elemental. (Fernandez, M) y es justamente en dichas circunstancias donde la relación entre escuela y familia, o escuela y comunidad, se ve deteriorada. Parece curioso que antes los padres estuviesen de acuerdo y la comunidad entera de que los profesores corrigiesen a sus hijos castigándolos físicamente y en la actualidad la mayoría de las familias chocan con algún profesor por sus metodologías de aprendizaje, y de qué es lo mejor para sus hijos. Cuando el precursor de la deficiencia académica es que los mismos hogares se han vuelto menos autosuficientes, suficiencia que existía en las grandes familias tradicionales donde todos aprendían de los hermanos mayores, acerca de algún oficio que los padres aprendían de sus padres, hoy acostumbrados a la producción y el consumo globalizado. Se confía (en parte) la custodia a la escuela como se confía la producción del pan al panadero. (Fernandez, M)


Título Educar a todos: Una mirada desde la escuela multicultural
Autor Pello Ayerbe Echeberria
Sección Profesorado, revista de curriculum y formación del profesorado, 4(1) (p. 1-8)
Fecha 2000
Resumen La cultura se define como aspectos que son manifiestos, conscientes y reconocibles tales como la lengua, la religión, tradiciones históricas, costumbres colectivas, etc. (Ayerbe, P)

El autor expone además otros aspectos culturales reflejados en la sociedad, los conceptos de belleza, la relación con los animales, modos de relacionarse con otros, en materia de convivencia, de jerarquía laboral y/o parental dentro del trabajo, la escuela y la familia. La educación y la cultura van de la mano, pues una depende de la otra. Y en el mundo moderno y en un grado cada vez mayor el interculturalismo apunta a la convicción de que la diversidad es la característica con más capacidad de definición de la identidad cultural. (Ayerbe, P), también que la educación intercultural supone la superación del etnocentrismo y legitima la presencia de otras culturas en los espacios educativos.

El mero contacto o cercanía entre culturas no explican completamente todos los conflictos que pueden generarse. existen otros factores cognitivos, sociales y económicos que influyen: Ignorancia y barreras para la comunicación intergrupal, códigos de comunicación diferentes, la percepción del otro como una amenaza real o imaginaria, los estereotipos y prejuicios respecto a lo que son y se considera diferentes, existencia de rivalidad y conflictos reales. De manera de que la educación intercultural se da a través de una introspección total que aborde los distintos puntos señalados y que condicionan un contacto real con otras culturas.


Notas al pie

  1. El Proyecto trata de concebir un espacio al interior de un edificio patrimonial de Barrio Puerto que de cabida a la Escuela Taller Municipal Nasro Maluk, con el propósito principal de la recuperación de los oficios tradicionales.