Diseño e Inclusión: Estudio del soporte gráfico y tecnológico en la comunicación

Título	Diseño e Inclusión: Estudio del soporte gráfico y tecnológico en la comunicación
Tipo de Proyecto	Proyecto de Titulación
Palabras Clave	accesibilidad, autismo, tecnología, comunicación, lenguaje pictográfico
Período	2017-2017
Asignatura	Taller de Diseño Gráfico Titulación 1,
Carreras	Diseño
Alumno(s)	María Ignacia von Unger, Antonella Pastén
Profesor	Herbert Spencer

Título I (2017) | Título II (2018) | Título III (2018)

Diseño e Inclusión: Estudio del soporte gráfico y tecnológico en la comunicación

Introducción

¿Qué pasa cuando tenemos la necesidad de comunicarnos pero no tenemos las herramientas necesarias? ¿O la otra persona no nos entiende? A menos que estemos en un lugar donde no se hable nuestro propio idioma, esta situación no es una preocupación de cada día. Pero que no sea una preocupación para nosotros, no quiere decir que no sea una preocupación para nadie más. Las personas con trastorno del espectro autista viven esta incomunicación a diario, sufriendo los efectos de la segregación de una sociedad para la que sus problemas son invisibles.

Actualmente esta problemática comunicacional es una realidad que viven aproximadamente 200 millones de personas en el mundo, llegando a ser 1 de cada 5 personas en países como Chile. Al no existir suficiente información referente al tema, no se le considera relevante. Y al no considerarse relevante, no existen políticas públicas que trabajen en pos de las necesidades de estas personas. Es a través del diseño y su mirada empática que esta problemática puede ser abordada, tomándola como una oportunidad real y urgente, para así generar cambios positivos en la calidad de vida de las personas afectadas tanto actualmente, como a futuro.

Casos de Estudio

A. Diseño Universal(URL«URL» es un tipo y propiedad predefinida, proporcionada por Semantic MediaWiki, para representar valores URI/URL.: http://www.universaldesign.ie)
Avanza Inclusión Sociolaboral(URL«URL» es un tipo y propiedad predefinida, proporcionada por Semantic MediaWiki, para representar valores URI/URL.: http://www.avanzainclusion.cl/)
B. Escuela Especial ALTAVIDA (Miércoles, 22 de Noviembre)
C. Escuela Especial ALTAVIDA (Martes, 28 de Noviembre)
D. Tesis doctoral análisis sistemas ARASAAC, SPC y Bliss (Elisabetta Bertola)(URL«URL» es un tipo y propiedad predefinida, proporcionada por Semantic MediaWiki, para representar valores URI/URL.: http://www.tdx.cat/handle/10803/454891)
E. Pautas de diseño de pictogramas para todas las personas (Fundación ONCE)(URL«URL» es un tipo y propiedad predefinida, proporcionada por Semantic MediaWiki, para representar valores URI/URL.: http://accesibilidadcognitivaurbana.fundaciononce.es/docs/Manual pictogramas.pdf)
F. Autism Speaks(URL«URL» es un tipo y propiedad predefinida, proporcionada por Semantic MediaWiki, para representar valores URI/URL.: http://www.autismspeaks.org)
G. Diseño colaborativo o co-diseño

Accesibilidad Cognitiva: Evidencia de un problema

Se dice que algo es accesible cuando se puede acceder o llegar a eso sin dificultad. El acceso a la información y a las tecnologías de la comunicación, debe ser un derecho básico (ONU, 2015). La accesibilidad es fundamental en la vida de cualquier persona, porque sólo así se puede garantizar igualdad de condiciones y oportunidades, o bien, hacer esta brecha más pequeña. Pero hacer accesible la información no es lo mismo que hacer accesible un espacio de manera físico-arquitectónica. Se debe asegurar la comprensión total de la información.

La accesibilidad cognitiva es una problemática social, ya que es esencial para que exista la igualdad de oportunidades. Según el Estudio Nacional de la Discapacidad (ENDISC), en Chile el %16,7 de la población posee algún grado de discapacidad, ya sea física o intelectual. Si lo comparamos con informes anteriores, podemos notar que existe un aumento significativo de discapacidad en la población; esto debido a la mejora y precisión de los diagnósticos hoy en día. Pero estos informes en ningún momento especifican el porcentaje de personas con discapacidad cognitiva, ni investigan sus dificultades o maneras de hacer o entender las cosas.

Si bien en Chile no existen datos sobre la discapacidad cognitiva, según la “American Association of Intellectual and Developmental Disabilities”, aproximadamente 1 a 3 por ciento de la población mundial tiene una discapacidad de esta índole, tanto como 200 millones de personas. La discapacidad intelectual es significativamente más frecuente en países de bajos ingresos: 16.41 de cada 1,000 personas. En términos generales, las discapacidades son más frecuentes en países de bajos ingresos. El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo estima que el 80 por ciento de las personas con discapacidad viven en países de bajos ingresos. Aunque las personas con discapacidad representan aproximadamente 1 de 10 personas en todo el mundo, son 1 de 5 de las personas más pobres del mundo.

Se dice que algo tiene accesibilidad cognitiva cuando es fácil de entender, ya sean espacios, productos o servicios (Plena Inclusión Madrid, 2017). Jamie Knight, desarrollador web autista, define accesibilidad cognitiva como el área donde la usabilidad se encuentra con la discapacidad. Postula que la accesibilidad cognitiva es la usabilidad llevada al extremo. La Asociación ASPADEX define accesibilidad cognitiva como aquella forma de estructurar la información que permite que ésta sea fácil de entender y manejar, y que facilita la interacción entre personas en igualdad de condiciones.

Según The Arc –organización estadounidense de y para personas con discapacidad intelectual–, la información es accesible cuando se cumplen una serie de requisitos:

Se disminuye la dependencia de la memorización como herramienta para recordar información.
Se utiliza el mayor número de formatos complementarios (visuales, gráficos, etc)
Se reduce la necesidad de que la persona tenga que usar habilidades organizativas complejas.
El vocabulario es comprensible por todas las personas.

Si estos requisitos se cumplen, The Arc dice que las personas con discapacidad tendrán menores dificultades para comprender el mundo que los rodea y mejorarán su calidad de vida y su integración en la sociedad.

Comunicación como resultado de factores psicosociales

La comunicación es el acto de transmitir información con el propósito de crear una comprensión compartida entre dos o más personas (Keyton, 2011). La palabra “comunicación” tiene su origen en la palabra latina communis, que significa común. Esto quiere decir que, a menos que se obtenga un entendimiento común del intercambio de información, no hay comunicación. Existen dos tipos de comunicación, verbal y no verbal. Pero independiente de qué tan complejas o simples sean, ambas operan bajo el mismo principio: son una señal que transmite un mensaje desde una fuente a un destino.

La comunicación verbal es el tipo de comunicación más eficaz, más fácil y más rápida. Existen dos formas para comunicarse verbalmente:

De manera oral: Es la palabra hablada, ya sea cara a cara, por mensajería de voz, videoconferencia o cualquier otro medio.
De manera escrita: Incluye documentos escritos con lápiz y papel, documentos electrónicos, e-mails, mensajería instantánea, mensajes de texto, y cualquier otro elemento que use los símbolos de escritura del lenguaje.

La comunicación no verbal generalmente refuerza la comunicación verbal, pero también puede transmitir sensaciones y pensamientos de manera independiente. Dentro de la comunicación no verbal encontramos:

Comunicación física no verbal o lenguaje corporal: Incluye expresiones faciales, contacto visual, la postura del cuerpo, gestos y en general todos los movimientos del cuerpo y tono de voz.
Comunicación paraverbal: Es cómo se dice algo. Dentro de esta forma de comunicación se encuentra la entonación de la voz, el tono, las emociones y todo lo que pudiese influir en ella.
Comunicación visual: Son los signos, dibujos, ilustraciones, colores y otros recursos electrónicos. En muchos casos refuerza la comunicación escrita, pero puede reemplazarla por completo en otras ocasiones.

El acto de comunicarse se basa en varias habilidades interpersonales e intrapersonales. Los destinatarios de un mensaje deben ser capaces de identificar la intención del remitente, tener en cuenta el contexto del mensaje, resolver cualquier malentendido, decodificar con precisión la información y decidir cómo actuar sobre ella. Éstas habilidades son esenciales para el aprendizaje, la formación de relaciones y la creación de un sentido de comunidad. Existe una intención en la comunicación humana, ya sea para entregar o buscar información, para persuadir o hasta demostrar nuestras emociones.

Los distintos modelos de comunicación existentes toman ciertos elementos psicosociales como la intención de comunicarse, la abstracción, la anticipación y la capacidad de memorización como algo inherente al ser humano.

Estos elementos se consideran tan inherentes, que ni siquiera se cuestionan como factores en el proceso de comunicación. La teoría matemática de la comunicación de Shannon y Weaver es un claro ejemplo de eso, ya que en su teoría se refiere sólo a las condiciones técnicas que permiten la transmisión de un mensaje, dejando fuera cualquier elemento que pueda influir en la persona. No hay interacción, influencias, emociones, percepciones, ni aprendizajes. La comunicación se presenta sin contexto. Por otro lado, en la teoría de la comunicación de Westley y MacLean, si bien se estudian los factores contextuales que influyen en la persona al momento de comunicarse –como el entorno, las experiencias sensoriales, y la realidad social y cultural–, en ningún momento se cuestiona la presencia de los elementos psicosociales nombrados anteriormente; simplemente se asumen.

Pero, ¿Qué sucede cuando estos elementos psicosociales no existen o no son tan evidentes? Dentro de la población neurotípica de personas la intención de comunicación, la abstracción, la anticipación y la capacidad de memorización están presentes de manera inherente, pero si salimos de esta población y pensamos en las personas con algún grado de discapacidad como el autismo, donde la intención de comunicación no siempre está presente –y si está presente, no siempre en su totalidad–, nos encontraremos con un problema. Está claro que las personas con algún grado de discapacidad tienen la capacidad de comunicarse; de alguna u otra forma. Entonces, ¿Qué es lo que diferencia este proceso de comunicación del proceso que sigue una persona neurotípica?

Autismo y la comunicación

El trastorno del espectro autista (TEA) es una discapacidad del desarrollo que puede causar problemas en la comunicación, en lo social y en el comportamiento. Se habla de “espectro”, ya que los síntomas, habilidades y niveles de dificultad pueden ser muy variados entre personas. El TEA afecta de distintas formas a las personas que lo padecen, pudiendo afectar de manera leve a severa. En general, el problema más importante son las dificultades en la interacción social. Si bien los síntomas empiezan a temprana edad –generalmente en los primeros 2 años de vida–, éstos pueden cambiar, para bien o para mal, con el tiempo.

Las personas con TEA generalmente viven absortos en sí mismos y parecen existir en un mundo privado. Este ensimismamiento es lo que les otorga una capacidad limitada para comunicarse con éxito e interactuar con otras personas. Las habilidades para comunicarse y hacer uso del lenguaje depende de su desarrollo intelectual y social. Si bien algunos jamás logran comunicarse verbalmente, existen otros con habla limitada y otros con extensos vocabularios.

Dentro del trastorno del espectro autista existen tres grados de discapacidad:

Grado 1: Autismo severo. Es el grado más profundo de los trastornos del espectro autista. Es el más conocido también. Se caracterizan por no tener un desarrollo del lenguaje, evitar mirar a los ojos y aislarse de su entorno.
Grado 2: Autismo regresivo (trastorno desintegrativo infantil). A diferencia de los otros grados de autismo, en los primeros años de viña la persona se desarrolla de manera normal, hasta llegar cierta edad –10 años en general– donde empieza a perder las habilidades adquiridas hasta llegar a una intensidad poco menor que el autismo severo.
Grado 3: Autismo de alto funcionamiento. Dentro del espectro es el tipo de autismo más leve, porque sus síntomas no son tan profundos, al menos en sus inicios. A diferencia de los otros grados de autismo, el desarrollo del lenguaje es relativamente normal al igual que sus procesos cognitivos. Se distinguen porque su capacidad de memoria es muy buena, por su rigidez mental e ideas obsesivas, y por su torpeza motora.

Aunque no existe una cura para el autismo, esta condición puede tener buenos pronósticos cuando es tratado desde la infancia, mediante la estimulación de los sentidos donde se tienen más dificultades. Si bien las habilidades sociales sufrirán pocos cambios, un niño con autismo puede aprender a comunicarse de manera funcional con un debido tratamiento y enseñanza. El hecho de que puedan llegar a ser tan funcionales tratados oportunamente demuestra que los esfuerzos que se pongan en mejorar su calidad de vida mediante el diseño siempre serán positivos. Independiente del grado que tengan las personas con TEA, siempre existirá una comunicación de orden funcional para ciertas cosas.

A partir de los casos de estudio sobre la escuela especial Altavida, es posible llegar a la conclusión de que la estimulación visual y la enseñanza de habilidades de comunicación a través de imágenes desde temprana edad, podrá generar un cambio en la calidad de vida y en el desenvolvimiento del niño a futuro. Si bien algunos logran adquirir habilidades de lenguaje y de comunicación lo suficientemente funcionales para desenvolverse en la vida, la gran mayoría necesitará de un apoyo visual para toda la vida. La comunicación mediante imágenes es igual de efectiva que los otros métodos más convencionales, como la escritura o el habla. Somos seres visuales; tanto personas con TEA como neurotípicas aprendemos con imágenes y nos relacionamos toda la vida en torno a lo visual. No sería tan descabellado, entonces, implementar esta metodología –la de comunicarnos mediante imágenes– como una opción de comunicación igual de convencional que la escritura o el habla.

Lenguaje pictográfico y la transversalización de la comunicación

Desde varios miles de años antes de que apareciera la escritura, los seres humanos se comunicaron a través del habla y la imagen. Imágenes que podían llegar a ser tan complejas que contaban historias completas. Con la aparición de la escritura, la comunicación mediante imágenes perdió protagonismo, en vez de complementarse. A lo largo de la historia, las proporciones de la comunicación mediante imágenes comparado con la escritura fue disminuyendo hasta llegar casi a cero, como en la época medieval, donde la comunicación era o hablada o escrita. Avanzando en el tiempo, las sociedades han comenzado a volver a la imagen como medio de comunicación efectivo. Actualmente somos bombardeados por distintos tipos de imágenes diariamente. La comunicación visual ha aumentado su proporción. Pero con todo esto, ¿por qué decidimos comunicarnos mediante el habla o la escritura y todavía no tenemos un lenguaje de imágenes medido y estandarizado?

El pictograma es una representación de algo. Según la Fundación Once, un pictograma es un signo icónico que en su elementalidad visual transmite un significado con simplicidad y claridad, más allá de las fronteras culturales, lingüísticas o cognitivas. Para que un pictograma sea lo más concreto posible, deberá ser muy icónico y muy transparente. Mientras más opaco sea y menos iconicidad tenga, el pictograma será más abstracto.

Iconicidad (Pragmatismo): Es la asociación que el individuo hace entre un símbolo y su referente.
Transparencia (Sintaxis): Símbolos cuyo significado es sugerido fácilmente y por tanto puede ser determinado por cualquier persona. Están también los símbolos opacos, que son difíciles de entender. Y entre ambos extremos están los símbolos translúcidos, donde el significado no es fácilmente accesible, pero se puede percibir una cierta relación.

El lenguaje pictográfico es un lenguaje bastante transversal, ya que se adapta a distintos niveles tanto de abstracción como de comunicación. Dentro del lenguaje pictográfico encontramos los Sistemas Aumentativos y Alternativos de la Comunicación. Los SAAC son expresiones distintas al lenguaje hablado, que constan de símbolos tanto gráficos como gestuales. Su objetivo es aumentar (Aumentativo) el entendimiento y compensar (Alternativo) las dificultades de comunicación y lenguaje de las personas con discapacidad. La comunicación aumentativa y alternativa no es incompatible con las otras formas de comunicación. De hecho, son totalmente compatibles.

Dentro de los Sistemas de Comunicación Aumentativos y Alternativos existe un conjunto de metodologías basadas en el pictograma como elemento principal: ARASAAC, SPC, Bliss, Picsyms y Widgit son algunas de ellas. Los últimos tres poseen un mayor nivel de abstracción, dificultando su entendimiento. Sin embargo, ARASAAC y SPC poseen mayor transparencia e iconicidad.

ARASAAC
SPC
Bliss
Picsyms
Widgit

Proceso para elaborar un pictograma

Los sistemas pictográficos tienen la ventaja de permitir la comunicación desde un nivel muy básico –que se adapta a personas con niveles cognitivos bajos o en etapas iniciales–, hasta un nivel muy rico y avanzado, aunque nunca será tan complejo y flexible como el lenguaje escrito. Los apoyos de la comunicación pueden ser catalogados como básicos o tecnológicos. Los apoyos básicos consisten en superficies de materiales diversos en las que se disponen los símbolos gráficos (fotografías, pictogramas, letras, palabras o frases), las que la persona tendrá que indicar para comunicarse. Los apoyos tecnológicos se caracterizan por ser portátiles y adaptarse a las necesidades de cada persona (teclados, mouse, tablets, celulares, etc).

El proceso de aprendizaje de la lectura en los niños, tanto neurotípicos como con TEA, comienza con la lectoescritura. Muchas veces existirán casos de niños con algún grado de TEA que no puedan aprender a leer, pero la imagen siempre será entendida por la totalidad de los niños expuestos a este tipo de aprendizaje. Dado que a todos los niños se les enseña de la misma forma en la etapa inicial de enseñanza del lenguaje, ¿por qué coartar el aprendizaje de un niño con TEA que tiene la capacidad de aprender de la misma manera que un niño neurotípico?

Tecnología y Comunicación: Una oportunidad de co-diseño

Existe una preocupación creciente en cuanto a la empleabilidad e independencia de las personas con TEA. El empleo es un componente crítico para tener una vida adulta productiva. Las personas con esta condición merecen las mismas oportunidades que cualquiera para trabajar y producir en entornos de empleo. En general, las barreras que tienen las personas con TEA para el éxito en la vida laboral son sus habilidades de comunicación, la falta de habilidades sociales, la capacidad de completar el trabajo de forma independiente sin ayuda o “entrenamiento”, y problemas sensoriales dentro del ambiente de trabajo. El uso de la tecnología desde temprana edad podría abordar algunas de estas barreras.

Tanto personas neurotípicas como personas con TEA aprendemos el lenguaje a través de la lectoescritura: imágen con su palabra escrita. Todos necesitamos y tenemos derecho a la misma gama de opciones de comunicación disponibles. Hoy en día, se utilizan múltiples dispositivos para satisfacer las necesidades de comunicación, dentro de ellos los dispositivos tecnológicos. La tecnología se extiende cada vez más rápido y a menores costos, haciendo su uso mucho más accesible cada día.

Los dispositivos como las tablets o celulares, son cada día más accesibles económicamente. Son flexibles y portátiles, a diferencia de otros dispositivos dedicados al uso de SAAC, que generalmente pueden ser pesados y engorrosos. Las pantallas táctiles y el diseño son más accesibles para las personas con dificultades de coordinación y aprendizaje, ya que tocar o deslizar son acciones más fáciles que escribir. La tecnología, en pocas palabras, permite la adaptabilidad y la motivación.

Según la Indiana Resource Center for Autism, la mayoría de las personas con TEA son pensadores visuales. Según Temple Grandin, autor, orador y una persona con TEA, las imágenes son su primer idioma, y las palabras son su segundo idioma. Como pensadores concretos, literales y visuales, las personas con autismo pueden procesar mejor la información cuando miran imágenes o palabras para ayudarlos a visualizar la información. La tecnología sólo hace que las imágenes visuales sean más accesibles para las personas con TEA, ya que logran capturar y mantener la atención de mejor manera.

Las personas con TEA suelen tener dificultades con las habilidades motoras, lo que claramente dificulta la escritura. La tecnología puede ser de ayuda, mediante el uso del teclado, las pantallas táctiles o las aplicaciones de voz a texto, reduciendo la frustración que implica la escritura a mano o el dibujo, ya que aumenta el disfrute de la persona para el aprendizaje.

Sabemos que algunas personas con TEA no logran verbalizar la comunicación nunca en su vida. La tecnología tiene la capacidad de comunicarse en su nombre y ayudar a expresarse con mayor fluidez. Algunas personas con TEA no pueden mirar y escuchar al mismo tiempo. Utilizando la tecnología, pueden aumentar gradualmente su capacidad para usar ambas o alternar entre la entrada visual y la auditiva.

La oportunidad de diseño aparece cuando entendemos que tenemos la capacidad de generar cambios reales e importantes en la vida de las personas desde esta disciplina. Mediante el uso de la tecnología, es posible cambiar la vida de una persona completamente, entregándole las herramientas para insertarse en el mundo al igual que todo el resto de las personas. El co-diseño toma protagonismo, llegando a ser indispensable en la creación y validación de cualquier producto, servicio o entorno que se diseñe.

Conclusión: Abriendo paso al futuro

Tomando el diseño universal como base teórica y el co-diseño como metodología de trabajo, es que comienza a aparecer el camino a tomar para la siguiente etapa de esta investigación. La influencia que tiene el uso de la tecnología en las personas con TEA se debe tomar como una oportunidad para generar un cambio positivo en ellas. Al ser cada vez más accesible, la tecnología toma más y más protagonismo en la vida de todas las personas, tanto neurotípicas como con alguna discapacidad cognitiva.

Si consideramos que una persona con TEA tratada y estimulada oportunamente puede llegar a ser muy funcional posteriormente en su vida, y si aparte de eso consideramos que las principales fallas en las habilidades radican en las del lenguaje y comunicación, nos encontramos con una clara y urgente necesidad por mejorar esta situación. Aquí es donde aparece la oportunidad de diseño; una oportunidad que se presenta con el fin de mejorar la calidad de vida de muchas personas que actualmente se ven segregadas de la sociedad en la que vivimos.

Como ya sabemos, las personas con TEA, al igual que el resto de las personas, son principalmente visuales. El aprendizaje del lenguaje comienza mediante imágenes. Es ahí donde comienza la segregación de las personas con TEA, quedando atrás en el aprendizaje. Con este panorama en vista, una posible solución a este problema podría ser la creación e implementación de un lenguaje pictográfico –estandarizado y medido–, que se enseñe a todos los niños de manera transversal mediante el uso de la tecnología portátil. De esta manera, se podría eliminar, en algunos casos, y achicar, en otros, la brecha comunicacional que existe actualmente. Tanto niños neurotípicos como niños con trastorno del espectro autista podrían aprender las mismas cosas en sus etapas iniciales. Los niños con TEA lograrían adquirir mejores herramientas para desenvolverse en la vida, mientras que los niños neurotípicos aprenderían a relacionarse con ellos de manera natural, traduciéndose en una mejor relación y calidad de vida a futuro.

Referencias bibliográficas

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Evaluación y Proceso

Niveles de Trabajo

	Línea de la Cognición	Línea de la Accesibilidad	Línea de la Viualización
Campo	El proceso subjetivo de aprendizaje y generación conocimiento. Contrastar el caso neurotípico con el de DI	Normas y prácticas existentes en la accesibilidad general, física, ssensorial y cognitiva.	Vocabularios visuales en su precisión sintáctica, grados de detalle, nivel de representación y forma en general,
Propósito	Identificar implicancias formales para las nuevas propuestas de diseño; generar nuevo conocimiento	Instrumentalizar las normas y métodos hacia un guión o heurística de evalaución integral.	Desarrollar un sistema versátil para diferentes soportes y complementos (animaciones, sonidos, voz, etc)
Productos	Sonda para evaluar accesibilidad de espacios	Heurística o guión, junto con la escala de medición	Pictogramas como sistema de lenguaje visual
Foco	¿Cómo preguntar? (en el espacio)	¿Qué preguntar?	¿Cómo preguntar? (en la forma)

Para poder crear un lenguaje visual estandarizado, funcional y usable se han determinado tres momentos en la investigación, definidos bajo los conceptos de cognición, accesibilidad y visualización. En el primer momento de esta investigación, se identificarán las implicancias formales para las nuevas propuestas de diseño. Esto mediante la aplicación de una sonda y talleres con personas con discapacidad intelectual (Equipo Asesor). De esta manera se recopilará información validada desde un principio, para generar propuestas coherentes con la investigación. En el segundo momento de la investigación, se instrumentalizarán las normas y métodos de diseño mediante la creación de una heurística o guión, junto con su escala de medición. De esta manera, se sientan las bases para la expansión futura del proyecto. Finalmente, en el último momento de la investigación, se desarrollará este lenguaje visual estandarizado, funcional y usable, para ser incluído en los diferentes soportes que se necesite.

Recopilación de Información

Para recopilar la información necesaria para la propuesta y posterior creación de una familia pictográfica accesible y usable, es necesario tener en cuenta dos aspectos fundamentales: las habilidades de las personas y las debilidades del entorno.

Por un lado, entender las habilidades de las personas a evaluar nos permite recopilar información sobre el nivel de abstracción que tienen las personas con DI, para entender hasta qué punto es posible abstraer un objeto o concepto sin perder sus cualidades ni la manera en que se entiende.

Por otro lado, entender las debilidades del entorno nos permite recopilar información sobre las exigencias del entorno y sus falencias en la llevada a cabo. De esta forma, se mide la accesibilidad de estos entornos, ya sean físicos o digitales.

Primera propuesta: Sonda

En una primera instancia, la sonda pretendía recopilar información sobre un viaje “tipo” en metro, dividiéndose en 3 momentos: antes, durante y después del viaje. La primera y última parte de la sonda serían de carácter digital, mientras que la parte central sería entregada en una carpeta, de manera impresa para ser llenada en terreno con la experiencia misma del viaje.

Segunda propuesta: Sonda + taller

En un segundo momento se pensó la sonda únicamente de carácter físico, cambiando también el lugar de recopilación de información. Se pensó en algo más genérico, que pudiera ser aplicado en cualquier entorno físico mediante un recorrido dado. Finalmente se tomó la decisión de aplicar la sonda en el Museo de Historia Natural de Valparaíso.

Luego de eso, se haría un taller con dos actividades. La primera, para recopilar más información usando como referencia la “Guía para Formación en Accesibilidad Cognitiva”, donde se le harían preguntas a las personas para responder a esta guía. La segunda, para entender el proceso y máxima abstracción, donde se haría el ejercicio de creación de varios iconos a partir de una foto.

Sonda corregida + taller (Viernes 20 de Abril)

Para esta tercera propuesta se lleva a cabo una visita al museo para tener coherencia entre las indicaciones de la sonda y los recorridos dados. Se opta por un instrumento de papel, donde las personas tendrán que dibujar y escribir para contestarlo. Todas las actividades fueron hechas a partir de la “Guía para Formación en Accesibilidad Cognitiva” y validadas por personas de diversas disciplinas que conocen del tema.

En la sonda, se le pedirá a las personas que recorran un camino determinado, con las instrucciones de parar 3 veces para responder preguntas o hacer alguna actividad.

Posterior a la aplicación de la sonda, en esa misma jornada, nos juntamos para conversar sobre las dificultades y facilidades que el recorrido proporcionaba, para ampliar la información recopilada.

Hallazgos

Luego de recopilar toda la información en la actividad del viernes 20 de Abril, se analizaron los datos junto a Nicolás (sociólogo) el día Lunes 23. Se dividieron los hallazgos en tres aspectos importantes: Personas con DI, material de apoyo y espacio o contexto físico.

Personas con DI:

Dificultades para asociar el mapa con el espacio tridimensional.
El entendimiento del entorno se ve potenciado o disminuido por el material de apoyo existente en éste.
Existe la intención de asociar la imagen con el lugar, pero sólo se logra cuando es representativo.
- En la sonda del Recorrido Insular, se indicaba con el ícono de un moai la sala de la Isla de Pascua, de la misma manera que se indicaba en el museo. Pero al no haber nada que aludiera a un moai en la sala, no se entendió que éste era el lugar que se indicaba en el mapa.
- Contrario a lo anterior, en la misma sonda del Recorrido Insular, se indicaba con el ícono de un barco la sala de la Isla Juan Fernández. Al estar ambientada como un barco, la relación entre el ícono y la sala se logró inmediatamente.
- En la sonda del Recorrido Costero, se indicaba con el ícono de un submarino la sala donde se exponían los elementos del mar. Al estar ambientada como un submarino, la relación entre el ícono y la sala se logró inmediatamente. Lo mismo con la sala de las aves.
- En la sonda del Recorrido Cordillera, se indicaba con el ícono de una montaña la sala de fauna cordillerana. Pero al no haber explícitamente una montaña en la sala, no se entendió que éste era el lugar que se indicaba en el mapa. Lo mismo con el ícono de la palmera en la zona valle.

Material de apoyo o puente:

Es el intermediario entre el espacio físico y las personas.
No es representativo en relación al espacio y su información (en este contexto).
Existen diferentes lenguajes visuales en el espacio, lo que dificulta su entendimiento.

Espacio o contexto físico:

Condiciona al material de apoyo según la acción o tarea a realizar, y su geometría.
Existe una disonancia entre la percepción del recorrido y el recorrido real.

El material de apoyo o puente deberá ser representativo y elocuente para ser un intermediario funcional entre la persona y el espacio. (Seguir...)

Conclusiones

Aparecen conclusiones que influirán en la creación del nuevo lenguaje pictográfico, al momento de ser utilizado en contextos físicos:

El material de apoyo deberá tener siempre una misma gráfica para asegurar la identificación en cualquier lugar del espacio.
El material de apoyo debe estar inmerso en el espacio, no ser un elemento adicional.
Se deben explicitar los espacios, nombrándolos con exactitud.
Se debe tener en cuenta la literalidad de los elementos gráficos al momento de ser utilizados en un contexto físico.

Taller (Viernes 27 de Abril)

Se presentarán tres propuestas de pictogramas con distintos niveles de abstracción, al grupo asesor en el taller del día viernes 27 de Abril. Esto con el fin de conocer el nivel de abstracción de cada uno de ellos, para así encontrar y estandarizar el nivel de detalle y afinar la construcción del trazo (grosores, limpieza, etc). En la actividad se pretende llegar a la cantidad mínima de elementos o formas que se necesitan para asociar el pictograma a su elemento real, y así determinar el nivel de detalle de éstos.

El taller del día Viernes 27 se dividirá en 3 momentos, cada uno con un objetivo específico. La primera actividad consistirá en dividir al grupo asesor en tres grupos, y asignarle a cada uno un concepto (biblioteca, plaza o farmacia). Cada grupo recibirá un total de 10 pictogramas impresos, de los cuales deberán elegir los tres que mejor se adecúen al concepto dado. Para esto tendrán 15 minutos.

Posteriormente, se mostrarán las imágenes de cada contexto, y cada grupo deberá exponer cuál fue el razonamiento para elegir esos pictogramas. Se les entregará una hoja de papel a cada miembro del Equipo Asesor, con la tarea de dibujar su propia versión de lo que sería el pictograma del concepto trabajado en cada grupo.

En la segunda actividad, se mostrarán las mismas imágenes de los contextos anteriores, pero ahora seguidas de los tres pictogramas elegidos por nosotras, para dar paso al análisis: ¿Están de acuerdo con la decisión? ¿Por qué? ¿Se entiende cada pictograma por separado?

Finalmente, se les preguntará al grupo asesor por los elementos que podrían estar en el concepto de "accesibilidad cognitiva", de modo que se genere una lluvia de ideas, donde se grabará todo lo que se hable para ser analizado después, y para tener material para una próxima actividad.

Este taller tiene como finalidad determinar el grado de representatividad y elocuencia que debe tener un pictograma para ser entendido, para así crear un lenguaje pictográfico coherente con la evidencia.

Hallazgos

La bidimensionalidad en las imágenes tiene menos comprensión que la tridimensionalidad.
Existen íconos en la vida diaria que no se entienden, al no ser representativos, como los íconos de hombre y mujer (♂ y ♀).
Los íconos presentados se entienden bien, con ciertas excepciones como la lámpara (no se entiende bien), los remedios (se confunden con un parche curita) y la ficha médica (se confunde con un botiquín).
Se entiende que si bien hay muchos íconos representativos de cada contexto, existen algunos que lo son aún más, y esos son los que se eligen finalmente. Como por ejemplo el ícono de flor en el caso de la plaza, que si bien es representativa, los íconos elegidos (banca, árbol, pileta) lo son aún más. En el caso de la farmacia se da la misma situación con el ícono del guardia.

Conclusiones

Las personas con DI tienden a entender con mayor facilidad cuando el pictograma se dibuja en tridimensional solo cuando en su bidimensionalidad se ve muy abstracto.
Se definieron los aspectos sobre el contenido (Puente representativo):

Es más facil reconocer el pictograma de un lugar (plaza, biblioteca, farmacia, etc) cuando existen como mínimo dos elementos, uno que haga referencia a lo que siempre hay en ese contexto y otro que ilustre la acción que se asocia a ese lugar.

Taller (Viernes 11 de Mayo)

El taller del día Viernes 11 tratará de la conformación de secuencias de tareas o actividades. Cada miembro del Equipo Asesor deberá elegir alguna actividad o tarea que considere que realiza correctamente y, mediante un proceso de síntesis, identificar y escribir los pasos o etapas que se necesitan para realizarla. Una vez terminada la secuencia, cada miembro del Equipo Asesor deberá entregarle su hoja con su tarea elegida a su compañero del lado izquierdo, el cual deberá leerla y contar si la entiende o no.

Se conformarán 3 grupos de trabajo al azar, donde se analizarán las tareas intercambiadas. Cada grupo deberá elegir la tarea mejor explicada de acuerdo al proceso de síntesis y exponer cuál fue el razonamiento para elegir esa tarea y no las otras.

Finalmente, se le dará una tarea al Equipo Asesor, que deberán realizar antes de la próxima sesión, ya que será esencial para el taller. Cada miembro del equipo deberá ir al metro de manera individual, no grupal, sacar o recargar la tarjeta y hacer un viaje. Al mismo tiempo, deberán tomar fotos de todo lo que hagan o les llame la atención, para ser analizado en el taller de la próxima semana.

Hallazgos

Esta actividad permitió descubrir la capacidad de síntesis secuencial que tienen los miembros del Equipo Asesor, principalmente para validar conceptos y propuestas de secuencias para ser usadas posteriormente en la conformación de secuencias de instrucciones en la familia pictográfica.

Los principales hallazgos en cuanto a las secuencias de tareas fueron:

Las instrucciones dentro de las secuencias deberán ser cortas.
Deberá mostrarse siempre un orden claro, con los pasos bien delimitados.
Poder ver todos los pasos de la secuencia es importante para recordar o anticipar.
La repetición es esencial para la memorización de una tarea.
La experiencia directa es la mejor forma de aprender (caudal de experiencias).

Conclusiones

A partir de los hallazgos, se proponen algunas conclusiones para la creación de las secuencias pictográficas:

Al momento de mostrar la secuencia de instrucciones, es importante poder acceder a la totalidad de la secuencia en todo momento.
La instrucción pictográfica deberá acompañar a la persona durante todo el transcurso de la tarea a realizar, y así apoyar el aprendizaje a través de la experiencia.
Las instrucciones no deben quitarle protagonismo al pictograma.
Cada instrucción deberá llevar su número en la secuencia.

Taller (Viernes 18 de Mayo)

A partir de la tarea realizada por el Equipo Asesor durante la semana, la cual consistió en hacer un viaje en metro luego de sacar o recargar la tarjeta (dependiendo de si ya tenían o no), tomando fotos de todo lo que hicieron o les llamó la atención, se hablará y compartirán las experiencias de cada uno para introducir al taller.

La primera actividad consistirá en dividir al Equipo Asesor en 3 grupos, cada uno con un líder designado por el Equipo Técnico. Se les pedirá armar la secuencia “Ir de un punto a otro”. Para esto, se le entregará un total de 25 fotos impresas a cada grupo, en las que se incluirán tanto fotos necesarias para armar la secuencia como fotos distractoras. Junto con las fotos, se les entregará una lámina de papel, donde deberán pegar la secuencia que armen, paso a paso. Una vez pegadas las fotos en las láminas, se expondrán estas tres láminas en conjunto. El líder de cada grupo deberá exponer cuál fue el razonamiento para elegir o descartar las fotografías.

Grupo 1: Pauline, Javiera, Fernanda y Pablo. Criterio: Nunca habían usado el metro antes de la actividad..

Grupo 2: Marcelo, Andrea y Carolina. Criterio: Fueron los con mejor capacidad de síntesis en la actividad del taller anterior (11/05)

Grupo 3: Gonzalo, José, Valeria y Pamela. Criterio: Grupo intermedio.

Para la segunda actividad, se proyectará una presentación con la secuencia de imágenes elegidas, donde se analizará cada foto, identificando los elementos clave para captar la acción de la tarea y los elementos que no se entienden. De esta forma, se pretende licuar la cantidad de información que debería aparecer en la secuencia de pictogramas.

Hallazgos

Las actividades de la jornada sirvieron para entender cuántos pasos aproximadamente se necesitan para comprender la secuencia de pasos de la tarea “Ir de un punto a otro”.

Los principales hallazgos en cuanto a las secuencias de tareas fueron:

Los grupos 1 y 3 utilizaron 12 fotografías para ordenar la secuencia. Mientras que el grupo 2 necesitó de 17.
- Los grupos 1 y 3 fueron los que mostraron la secuencia de manera más precisa.
- Se piensa que las personas del grupo 1 fueron guiadas durante la actividad individual en el metro y que a raíz de eso, se aprendieron la secuencia que hicieron.
- El grupo 2 repitió ciertos pasos (2 pasar tarjeta, 2 esperar y 2 salir). Si bien dijeron que con una de las imágenes repetidas bastaba para darse a entender el paso, con el uso de ambas imágenes repetidas se entendería mejor por la gente “que le cuesta más”.
El grupo 2 posicionó una de las imágenes distractoras (máquina de reciclaje y cajero automático) casi al final de la secuencia. Al preguntarles el porqué de esta decisión, respondieron que cuando andan en metro y ven esa máquina, quiere decir que la salida está cerca. Al escuchar esto, los demás grupos también comentaron que existían ciertos elementos en el camino que les servían para orientarse.

Conclusiones

A partir de los hallazgos, se proponen algunas conclusiones con elementos a tener en cuenta en las futuras propuestas pictográficas:

Los elementos que están en las estaciones son importantes para la orientación y navegación de un lugar.
Es importante que los pictogramas de la propuesta a validar muestren la acción y algún elemento característico del lugar donde se lleva a cabo esa acción.
De los 12 pasos promedios que quedaron, se toma la decisión de eliminar o aglutinar ciertos pasos como:
- Entrar a la estación se elimina
- Ver cuanto tiempo falta para que llegue al tren se aglutina con esperar el tren
- Verificar cuantas estaciones faltan para llegar al destino se elimina
- Bajar del tren se aglutina con apretar el botón para bajar

Taller (Viernes 25 de Mayo)

Se le entregará a cada miembro del Equipo Asesor una hoja impresa con la secuencia de la tarea “Ir de un punto a otro”. La secuencia entregada se mostrará con la última propuesta de pictogramas a la que se ha llegado. Cada miembro del Equipo Asesor deberá escribir, de manera individual, qué está pasando en cada paso de la secuencia abajo de cada paso. En caso de no entender algún paso, deberá escribir qué es lo que no se entiende o cómo se podría mejorar.

Con esta actividad se pretende empezar con la validación de los elementos gráficos y secuenciales que integrarán la propuesta.

Hallazgos

A partir de la conversación posterior a la actividad y de la revisión de cada pictograma de las hojas entregadas, se llegó a las siguientes observaciones:

No hubo comentarios sobre la gráfica de los pictogramas entregados. Lo único que se comentó fue que las imágenes eran fáciles de entender.

Paso 1: “Cargar o comprar tarjeta”
- La tarjeta debe tener mayor protagonismo (mayor tamaño).
- El signo de interrogación encerrado en un círculo se puede obviar, ya que se entiende lo que comunica el pictograma sin éste.
- La boletería es sinónimo de comprar o cargar la tarjeta (landmark).
Paso 2: “Pasar tarjeta por el torniquete”
- La tarjeta debe tener mayor protagonismo (mayor tamaño).
- El signo de sonido encerrado en un círculo se entiende, pero debería ser más grande.
- Con respecto al torniquete, se debería agregar algún elemento que haga más evidente su forma, ya que fue confundido con un basurero por una persona del Equipo Asesor.
- El torniquete condiciona la acción del pictograma (landmark).
Paso 3: “Verificar dirección”
- Se podría simplificar las dos flechas que aparecen encerradas en círculos, para que fuera un solo elemento. Se comentó también que podría aparecer iconografía característica de cada lugar al que se apunta en las direcciones (ej: dirección puerto puede tener un barco y dirección Limache un tomate).
- Agregar escaleras, ya que sin ellas se dificulta el entendimiento de la tarea en el pictograma en sí mismo.
- Se coincidió en que las escaleras eran un elemento primordial en este paso, ya que se encuentran en todas las estaciones (landmark).
Paso 4: “Esperar la llegada del metro detrás de la línea amarilla”
- Se sugirió cambiar el signo de exclamación encerrado en un círculo por la figura de una mano u otro elemento que indique de mejor manera el esperar o la pausa.
- Se entiende el suelo fragmentado como andén.
- El pictograma se entiende gracias a la postura de detención de la persona en el andén. Se comentó que el pictograma se entendió porque recordaba una situación real de espera.
Paso 5: “Subir al metro”
- La figura del metro de frente se entiende.
- La postura de la persona y tren son determinantes en la acción de subir (landmark).
Paso 6: “Apretar el botón de la puerta para bajar”
- Se comentó que el pictograma servía tanto para entrar como para salir del metro.
- El signo de sonido encerrado en un círculo se entiende, pero debería ser más grande.
Paso 7: “Pasar tarjeta por el torniquete”
- Notan que es el mismo pictograma del paso 2 pero espejado. Se logra entender que se está usando para salida porque lo relacionan con el orden de la secuencia.
- A raíz del hallazgo anterior, se utilizaron palabras como “también”, “nuevamente” o “de nuevo” para describir el paso.
- Mismas observaciones que el paso 2.
Paso 8: “Salir de la estación”
- Si bien se entiende el pictograma como salida, esto sucede por la lógica del orden de la secuencia y no porque sea autoexplicativo. Al mostrarles el pictograma aislado del resto, se coincidió en que no se entendía.
- Se podría agregar una escalera (landmark) y/o una flecha para mostrar la dirección de la salida.

Conclusiones

A partir de los hallazgos del taller, aparecen las siguientes conclusiones:

Para garantizar el entendimiento del pictograma, deberá contener necesariamente la acción a realizar + uno o más elementos literales del lugar donde se lleva a cabo esta acción.
El o los elementos literales del lugar que estén dibujados en el pictograma actuarán como landmarks, ayudando a asociar la realidad “literal” con la gráfica.
Estos landmarks pueden ser elementos físicos del lugar (boletería, torniquete, tren, puerta, etc) o gestualidad corporal de una persona (la espera del paso 4, y el movimiento del paso 5).

Avances hacia la propuesta pictográfica

A partir de la información recopilada en los talleres a lo largo del trimestre, fueron apareciendo diferentes ideas de lo que podría ser la propuesta pictográfica para este proyecto. A medida que aparecían las nuevas propuestas, se iban rescatando o descartando elementos a partir de las versiones anteriores.

Propuesta 1

En la primera propuesta se optó por mostrar las figuras principales de cada pictograma de manera rellena, y los elementos contextuales rellenos con líneas paralelas horizontales, las cuales forman grises dependiendo de la distancia que existe entre ellas, formando una tonalidad distinta a la de la figura humana, si la necesidad de utilizar otros colores. La decisión de contrastes figura–contexto aparece a partir de los pictogramas de Otl Aicher. Esta primera propuesta no cuenta con mayores decisiones gráficas, ya que responde a la exploración de referentes del área de la pictografía.

Propuesta 2

Para la segunda propuesta se mantiene la exploración gráfica, optando esta vez por la representación de la figura humana en una única línea continua, y los elementos que se ubican en el lugar de manera rellena. Se utiliza el color rojo para las figuras con relleno para generar contraste con el fondo. Continúa la influencia de Otl Aicher en la creación de los pictogramas, pero la propuesta es compleja de entender y es tiesa en su forma, ya que no permite mucho más movimiento del que tiene, que ya es reducido.

Propuesta 3

Para la tercera propuesta, que sigue en una fase exploratoria, se determina que todas las figuras están formadas únicamente por un trazo externo, sin relleno. Se opta por prescindir del color en esta propuesta, con el fin de simplificar un poco más los pictogramas a la vista. Con respecto al trazo utilizado, éste tiene variaciones en su grosor, pero esto afecta negativamente a la lectura de la imagen, ya que le agrega complejidad innecesaria a algo que debiese ser simple por concepto.

Propuesta 4

Para la cuarta propuesta, se vuelve a la gráfica de la propuesta 2 y se trabaja sobre ella. La figura humana se representa utilizando trazos sin relleno, y se divide en tres partes (cabeza, cuerpo, pierna). Los elementos que se ubican en el lugar vuelven a mostrarse con relleno, volviendo a utilizar el color rojo para generar contraste con el fondo. Nuevamente la figura humana queda con poca capacidad de movimiento, lo cual le resta sensibilidad.

Propuesta 5

Para la quinta y última propuesta de este trimestre, se opta por trabajar la figura humana como un elemento opaco, con relleno. De la misma manera en que se muestran los elementos del lugar, todo con relleno para simplificar la forma y favorecer la comprensión de lo que se quiere mostrar. Dentro de esta propuesta, se han hecho variaciones puntuales en los pictogramas, sin cambiar la propuesta.

Posteriormente se toma la decisión de volver a prescindir del uso del color, para trabajar de lo simple a lo complejo –detalle que se estaba quedando olvidado–. Cabe destacar que esta fue la primera propuesta en ser presentada al Equipo Asesor para validar en el taller del Viernes 25 de Mayo.

Tras las correcciones del Equipo Asesor a los pictogramas en el taller del Viernes 25 de Mayo, se llevan a cabo los siguientes cambios:

Propuesta formal del proyecto

Existe una premisa anterior a la investigación llevada a cabo este trimestre que da pie a la propuesta formal del proyecto. Se trata de la necesidad que tienen las personas con DI para movilizarse libremente por la ciudad y navegarla sin dificultades. En una primera instancia se pensó que la solución era crear un sistema pictográfico de comunicación que viniera a reemplazar a ARASAAC, que tuviera más coherencia gráfica y que su arquitectura permitiera una mejor encontrabilidad. Se pensó originalmente en dividir el vocabulario en temáticas que permitieran generar universos de pictogramas, incluyendo en cada universo verbos, adjetivos, sustantivos, etc. Era un proyecto que tomaría mucho tiempo, pero lamentablemente no provocaría un cambio importante en la vida de las personas que utilizan estos sistemas de comunicación. Pensando en que las personas con DI son –o les gustaría ser– independientes, la idea de crear un sistema pictográfico que reemplazara a ARASAAC se quedaba corta. Es aquí cuando esta primera idea empieza a mutar.

Las personas con DI son capaces de comunicarse sin pictogramas, por lo tanto éstos no tienen un rol protagonista en la comunicación. Pero que no tengan un rol protagonista no quiere decir que no tengan nada que aportar. Por el contrario, para las personas con DI los pictogramas sí tienen utilidad, ya que sirven para complementar la comunicación. Entonces, se toma la decisión de crear un universo de pictogramas que se complemente con el lenguaje escrito y auditivo, pero que no lo reemplace.

Tomando en cuenta que las personas con DI tienen la necesidad y el derecho de vivir de manera independiente es que nace la propuesta actual. La información es un derecho, y todos deberíamos tener la posibilidad de entenderla. Cuando se habla de hacer espacios accesibles, lo primero que se viene a la imaginación son rampas, ascensores o información escrita en braille, para que puedan ser usados por personas con discapacidades físicas visibles. No solemos pensar en que los espacios deben ser cognitivamente accesibles, y es que la discapacidad intelectual no se ve.

Según ENDISC, en su informe del año 2016, el 5,4% de la población en Chile presenta algún grado de discapacidad intelectual. Eso es aproximadamente 1 millón de personas diagnosticadas, considerando que en Chile habían 17.910.000 de habitantes ese año. Pero al ser una discapacidad que muchas veces no tiene mayores muestras físicas, se cree que la cantidad de personas con DI podría ser mayor a la cantidad diagnosticada actualmente.

Lo que se propone en este proyecto, entonces, es poder llegar a generar espacios accesibles cognitivamente para todas las personas. Bajo la premisa de la necesidad que tienen las personas con DI para movilizarse y navegar la ciudad libremente y sin dificultades es que se define el Metro de Valparaíso como el caso de estudio y trabajo para este proyecto, por su relevancia en la movilidad de la región, ya que al conectar múltiples localidades regionales genera un sistema de transporte útil para muchas personas.

Considerando que en la región de Valparaíso habían 1.815.902 habitantes al año 2017, y que durante ese año se registraron 19.468.000 pasajeros, se reafirma la importancia que tiene este medio de transporte en la región.

Si bien actualmente se utilizan pictogramas en el metro –y en otros espacios públicos de la ciudad–, no existe un estándar de coherencia gráfica ni de contenido que se tenga en consideración al momento de posicionarlos en el espacio. Esta propuesta de proyecto ofrece la creación consciente y responsable de conjuntos específicos de pictogramas que pretenden hacer accesibles las tareas o actividades que se pueden realizar en un lugar.

A partir de los talleres llevados a cabo junto a un Equipo Asesor, compuesto por 12 adultos con discapacidad intelectual, llamaron la atención tres características colectivas que parecieron importantes para trabajar: la literalidad en la asociación de conceptos, la planificación de tareas a realizar y por último, la baja capacidad de memorización. Con esto en consideración, se empiezan a sentar las bases de la propuesta: un proyecto que haga comprensibles todas las actividades, tareas y transacciones que se pueden llevar a cabo en un servicio, en este caso el metro. Las tareas listadas aquí aparecen a partir de las inquietudes que los mismos usuarios escribieron en el sitio web de este medio de transporte:

Ir de un punto a otro
Sacar la tarjeta (normal)
Sacar la tarjeta (especial)
Cargar la tarjeta
Conectarse a wifi
Reciclar
Recuperar objetos perdidos
Reaccionar a un accidente
Reaccionar a una emergencia
Dejar un reclamo, denuncia o sugerencia

Pero ¿cómo hacer los espacios comprensibles por todas las personas? Este proyecto propone construir el puente que hará al espacio y sus transacciones entendibles por todas las personas que lo usen mediante la deconstrucción de los servicios en secuencias de ilustraciones pictográficas.

Metodología de recolección de datos, validación y toma de decisiones

Se trabajó en talleres colaborativos con un Equipo Asesor, conformado por 12 adultos con discapacidad intelectual, todos los Viernes del trimestre. Ellos fueron la principal fuente de información y de validación. Su participación se considera determinante para esta investigación, ya que fue posible extraer conocimiento en base a sus propias experiencias y opiniones, entregando información altamente cualitativa. Al ser ellos el público al que estaría orientado principalmente este proyecto, su inclusión en el proceso de investigación y diseño fue indispensable.

Los instrumentos de recolección de datos consistieron en:

Sonda: Se hizo uso de este instrumento para estudiar la manera en que las personas con DI entienden y navegan los espacios. Mediante un mapa con puntos marcados en un recorrido específico, se les entregó la instrucción de recorrerlo y evaluarlo.
Talleres colaborativos: Mediante actividades llevadas a cabo con el Equipo Asesor en estos talleres, se lograron definir los requerimientos que tendría el proyecto. En ellos se tomaron las decisiones que afectarían al contenido de las secuencias pictográficas y sus unidades mínimas.

Público de interés

Directo: Personas con discapacidad intelectual.
Indirecto: Todas las personas que usan el metro.

Observación y fundamento

El espacio se conectará con la persona a través del puente, que mediante su representatividad y elocuencia activará la redundancia de los sentidos, construyendo lo comprensible.

Se plantea el diseño de un lenguaje pictográfico como un puente que conectará el espacio hostil con la persona, volviéndolo accesible para ella. El contenido gráfico del puente deberá ser inequívoco para representar lo que se encuentra en el espacio físico, permitiendo de esta manera la conexión entre el plano físico y el gráfico. La gráfica actuará mediante la coherencia visual, sistematizando el contenido de manera elocuente, preocupándose de la construcción tanto individual como secuencial del pictograma.

La sintaxis del pictograma consiste en la superposición de tres capas de elementos ubicadas en un plano determinado según la especificidad de la transacción llevada a cabo. La sistematización de los elementos que componen los pictogramas y cómo se disponen genera una estructura replicable y expandible a otros servicios diferentes al caso del metro.

Construcción de una secuencia de pictogramas

División de la tarea en pasos

Esto con el fin de darle una característica única a cada pictograma, para que sea lo más certera posible. Cada paso deberá diferenciarse notoriamente del siguiente, y así con la secuencia completa.

Determinar el plano de cada paso

Se definen tres tipos de planos para mostrar los pasos, siempre desde una vista frontal. Esta familia de ilustraciones pictográficas no permite variaciones en su perspectiva, como vistas cenitales o en cualquier otro ángulo que no sea de frente.

Plano general: Este plano se utiliza para contextualizar los pasos de la tarea en donde lo más importante es la ubicación espacial. No ocurren transacciones que necesiten de mayor detalle para entenderse. Se muestra la figura humana en su totalidad. Todas las secuencias de tareas deberán comenzar y terminar con pasos mostrados en un plano general, a modo de contexto y para generar la sensación de progreso.

Plano medio: Este plano se utiliza para mostrar una transacción que necesita de cierto énfasis, sin perder de vista los elementos contextuales. Se muestra la mitad superior o inferior de la figura humana (dependiendo del caso) junto a los elementos propios de las otras capas, como si se le hubiese hecho un zoom al plano general. Con este plano se obvian ciertos elementos para darle mayor relevancia a la transacción. Ninguna secuencia puede empezar ni terminar con un plano medio.

Plano detalle: Este plano se utiliza para mostrar una transacción visualmente más pequeña, que no necesita de contextualización general. Los pasos que requieren de un mayor nivel de detalle para entenderse deberán utilizar este plano, siempre y cuando se ubiquen después de un plano general o medio. Ninguna secuencia puede empezar ni terminar con un plano detalle.

Capa 1: Espacio

La capa de espacio cumple la función de unir los elementos de las capas de Landmark y Acción, para generar una imagen que se entienda como un total. Esta capa deberá estar presente en todos los pasos de la secuencia, independiente del plano utilizado, ya que es la que genera continuidad y coherencia visual.

Esta primera capa estará compuesta por uno o dos elementos. El primero, obligatorio en caso de utilizar un plano general, será el suelo. El segundo, a modo de entregar mayor contextualización al espacio de cada pictograma, serán las señaléticas propias del lugar.

Capa 2: Landmark

La capa de landmark deberá mostrar las referencias espaciales que participarán de la transacción que se lleva a cabo en cada paso de la secuencia. Esta capa deberá estar presente en todos los pasos de la secuencia, independiente del plano utilizado, ya que es la que garantiza que la acción se entienda. El landmark es primordial para llevar cada paso de la secuencia al plano físico, ya que es el elemento que hace representativo su contenido.

Esta segunda capa estará compuesta por uno o dos elementos. El primero, obligatorio, será el elemento característico que forma parte del espacio, y con el cual se llevará a cabo la transacción. El segundo, que será opcional dependiendo de la complejidad de la transacción, será algún elemento que estará siempre en contacto con la persona.

Capa 3: Acción

La capa de acción es la que contiene el núcleo de la transacción que se lleva a cabo en cada paso. Al igual que la capa de landmark, deberá estar presente en todos los pasos de la secuencia, independiente del plano utilizado, ya que sin ella no hay acción. La gestualidad de la acción deberá ser inequívoca, para que al verla en relación a la capa de landmark, se entienda la acción a realizar en su contexto.

Esta tercera capa estará compuesta por uno o dos elementos. El primero, obligatorio, será la persona, ya sea el cuerpo entero (plano general) o partes de éste (plano medio y detalle). El segundo, que será opcional dependiendo de qué tan explícita sea la postura de la persona, será un ícono que aportará redundancia a la acción, como direcciones o sonidos.