Serie de Iluminaciones para una aproximación a las letras

De Casiopea


Serie de iluminaciones para una aproximación a las letras





TítuloSerie de iluminaciones para una aproximación a las letras
Carreras RelacionadasDiseño Gráfico, Magíster, Formación y Oficio
Período2020-2022
Área Educación, Formación y Oficio
LíneaFormación y Oficio
ModalidadIndividual
Investigador ResponsableIsidora Correa

Serie de Iluminaciones para una aproximación a las letras

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Descripción del proyecto

Video Forma y Proyectualidad de lo público

Resumen del proyecto y palabras claves

El proyecto a realizar consiste en una serie de elementos de carácter escultórico que integran y reflejan sobre el suelo diversas luminosidades a partir de la luz del recorrido y trayectoria que ejerce el sol durante el día. Tienen como objetivo apoyar procesos de aprendizaje vinculados a la lecto escritura, en particular, al desarrollo cognitivo y psicolingüístico que cada niño ejecuta de manera implícita desde el momento que aprende a decir primeras palabras y sonidos. Los elementos a elaborar se fundamentan en una serie de “iluminaciones” que presentan “Todo es Ronda”, poema de Gabriela Mistral. A través de la proyección de la sombra de cada letra en la superficie, se invita a los niños a habitar cada una con complacencia, teniendo en cuenta que para ellos la escritura y la lectura corresponden a una materia aún muy abstracta y distante. La propuesta se sitúa dentro de un proyecto de arquitectura titulado “Vacío Lúdico”, que consiste en la configuración de un espacio público para la estimulación temprana de niños entre 0 y 4 años de edad dentro de un contexto sociocultural infantil de pobreza multidimensional. Si bien esta propuesta gráfica espacial permite el desarrollo de una experiencia de aprendizaje ligada a las letras y sus combinaciones, pretende al mismo tiempo, reunir y proyectar dimensiones valóricas en relación a la colectividad y favorecer el vínculo entre niños y padres o cuidadores.

Palabras clave: Alfabetización inicial, Literalidad emergente, Experiencia espacial educativa, Acto de leer.

Todo es Ronda, poema de Gabriela Mistral

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Fondart de Vacío Lúdico

El siguiente esquema da cuenta del contexto dentro del cual se inserta la propuesta a desarrollar

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Diagrama de actores

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Primeras Maquetas

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Fundamento

El proyecto e investigación a desarrollar se inserta dentro de una investigación para el diseño, al considerar en el horizonte de su estudio la elaboración de un prototipo de carácter escultórico que pretende ser utilizado para aproximar a niños de la primera infancia hacia la lectura y escritura. A través del reconocimiento de las unidades más simples, letras y sílabas presentes en un poema escogido de Gabriela Mistral, se busca estimular procesos cognitivos y psicolingüísticos que realizan los niños durante la etapa de prelectura, fundamentales dentro del proceso continuo que considera aprender a leer y escribir.

La propuesta reúne una serie de elementos gráficos insertos dentro de un proyecto de arquitectura titulado “Vacío Lúdico”. Cada uno se fundamenta en una serie de “iluminaciones” que presentan “Todo es Ronda”, poema de Gabriela Mistral. A través de la proyección de la sombra de las letras en el suelo se invita a los niños a habitar cada una con complacencia, teniendo en cuenta que para ellos la escritura y las letras corresponden a una materia aún muy abstracta e incipiente. La palabra que nombra esta serie de elementos, “Iluminaciones”, es escogida no solo por ser objetos que recogen y proyectan la luz, sino también por la palabra escrita que ilumina. Cabe destacar que esta propuesta de Diseño se inscribe también dentro de un contexto presente de “Aula al aire libre” y su formato podría, eventualmente, cambiar de acuerdo al contexto de proyecto y/o situación cultural.

La proyección de esta serie de elementos se complementa con el estudio de algunas metodologías de enseñanza, en particular la educación montessori, de la cual se recogen algunos de los pilares fundamentales, entre ellos: la atención sostenida, la repetición con propósito y el placer de aprender.

Se revisa también la edición número 10 del Silabario, aprobada en España el año 1948. Esta publicación se considera para esta propuesta, como una referencia clásica acerca de la enseñanza y aprendizaje de la lengua española o idioma español en niños. Se recoge de su prólogo la importancia de aquellas primeras impresiones recibidas por ellos y su influencia para el futuro:

“Así, en el caso de su primera instrucción, sean ellas impresiones agradables o no, será también el gusto o aversión que el niño experimente por el estudio. Un aprendizaje fácil y ameno formará en el pequeño una conciencia de seguridad en sí mismo.” Más adelante, a propósito de este primer libro, se dice “Tiene que ser un objeto agradable, para que lo reciba con gusto, le despierte la curiosidad y, a poco andar, quede convencido de su utilidad, viendo en él un instrumento que le ayudará a explorar y descubrir, por sí solo, campos insospechados del mundo que comienza a conocer.” (Dufflocq, 1955)

Teniendo en consideración estos principios y apreciaciones, el proyecto busca extrapolar los elementos y composición de la página de lo que habitualmente conocemos como “Silabario” para llevarlos a una dimensión tridimensional que permita una experiencia de aprendizaje para niños vinculada a una primera aproximación con la lectura y escritura. Esta serie de elementos integran en su interior la luz del recorrido del sol con el fin de proyectar las sombras de las letras sobre el suelo. Así, el encuentro sorpresivo con ellas, reúne y proyecta dimensiones valóricas como el juego colectivo y el fortalecimiento de vínculos entre los niños y padres o cuidadores. Sobre esto último, más adelante se expone la relevancia de estos encuentros en la etapa de prelectura para los niños.

Campo

El proyecto de investigación/creación se sitúa dentro de un contexto de aprendizaje y formación vinculado a un primer acercamiento a las letras, específicamente en niños y niñas de 0 a 4 años de edad que comienzan su desarrollo cognitivo junto al aprendizaje del lenguaje oral. La propuesta final integra elementos gráficos o “grafías” que buscan estimular el desarrollo cognitivo de los niños en una primera etapa de aprendizaje y vínculo con el lenguaje.

Recorte y problemática

Niños y niñas se enfrentan a la escritura y lectura durante el primer año de etapa escolar, lo cual les implica poner en práctica una serie de habilidades desarrolladas en etapas previas relacionadas al lenguaje, en particular el fortalecimiento de la conciencia fonológica. En palabras simples, la capacidad que tienen de almacenar los sonidos. Cuando esta área del lenguaje manifiesta retrasos, la etapa de lecto escritura se ve afectada.

En Chile, el 60% de los niños y niñas que pasan a Segundo básico no logran un adecuado nivel de lectura. Tras los desajustes que ha provocado casi un año y medio de pandemia, y con una vuelta a clases presencial que funcionará de forma voluntaria, corre el peligro de que la situación sea aún más crítica. (Diaz, 2021)

La propuesta busca apoyar estos procesos cruciales dentro de la formación inicial para la infancia.

Hipótesis

Niños y niñas en etapas tempranas, al tener mayor aproximación a una alfabetización a través del juego y sensaciones, podrán enfrentar de manera adecuada y sin retrasos procesos de aprendizaje relacionados a la escritura y lectura.

Objetivos generales y específicos

  1. Objetivo general: Acercar a los niños y niñas a las letras por medio de una serie de elementos de carácter escultórico que permiten habitar cada palabra y grafía desde una experiencia sensorial.
  2. Objetivo específico: Fomentar el desarrollo del lenguaje, en particular la dimensión vinculada a su forma, la cual agrupa elementos como la fonética, fonología y morfosintaxis.
  3. Objetivo específico: Propiciar dimensiones valóricas como el juego colectivo en un encuentro sorpresivo con las letras.
  4. Objetivo específico: Fortalecer vínculos entre niños y padres o cuidadores.

Marco Teórico

Procesos cognitivos previos a la Lecto Escritura

Los procesos cognitivos y psicolingüísticos en la lectura inicial

Para los niños, la lecto escritura es una etapa de aprendizaje que comienza alrededor de los siete años, sin embargo, dependiendo del contexto ambiental en el que estén insertos, este periodo se puede manifestar con anterioridad o posterioridad. La lecto escritura, en términos generales, consiste en una etapa en la que niños y niñas inician la decodificación de palabras, es decir, el reconocimiento de los componentes que integran el lenguaje, ya sean sílabas, intra sílabas y fonemas. En un primer momento, esta decodificación se realiza a través del reconocimiento y segmentación de las unidades más simples: sílabas que componen las palabras y la reproducción o evocación de sus fonemas, para luego repetir e insistir en las posibilidades de ensamblaje, descomposiciones y recomposiciones, con el fin de conducirlos más adelante, a la escritura, y viceversa, dado que ambos sistemas lingüísticos están fuertemente relacionados. (Rugerio y Guevara, 2015)

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Aprender a leer determina una etapa que involucra una serie de procesos cognitivos que fomentan el desarrollo de otro tipo de pensamiento, por lo tanto, aprender a leer implica también aprender a pensar de otra manera, lo cual tiene como efecto que el aprendizaje de la lectura sea básico para el aprendizaje de otros saberes. (Bravo, 2021) El dominio del lenguaje escrito es clave dentro del aprendizaje escolar y si bien define un momento significativo en la infancia, que trae con él la apertura al conocimiento del mundo que los rodea, existe un momento previo, iniciado con anterioridad, el cual involucra también otros procesos cognitivos y que comienza con el desarrollo del lenguaje oral. (Bravo, 2021) Así, el comienzo del aprendizaje de la lecto escritura en niños si bien da cuenta de una apertura, se trata al mismo tiempo de la culminación de un proceso cognitivo que ha sido desarrollado con anticipación y su maduración dependerá de ciertas habilidades verbales desarrolladas por cada uno. Dicho de otra manera, el desarrollo cognitivo en los niños comienza junto al aprendizaje del lenguaje oral. Esta serie de procesos se activa en la enseñanza formal del lenguaje escrito, transformándose en un aprendizaje metacognitivo, es decir, el sujeto - en este caso cada niño - además de tomar conciencia y reconocer aquellos elementos esenciales y propios del lenguaje, puede utilizarlos activamente dentro de su propio aprendizaje. (Whitehurst y Lonigan, 1998)

Se trata entonces de un proceso que comienza en el jardín escolar a través del lenguaje oral y su desarrollo no transmuta considerablemente cuando los niños entran a primero básico, sino más bien evoluciona por medio de la configuración de asociaciones cada vez más complejas, que más adelante se manifestarán en una adecuada comprensión lectora.

Bravo (2021) afirma que la lectura emerge como parte del desarrollo cognitivo, y avanza en la medida que los niños hayan desarrollado previamente algunas habilidades psicolingüísticas. Los estudios de seguimiento desde Jardín Infantil muestran que el aprendizaje de la lectura no emerge repentinamente, en un proceso de apropiación cultural originado por el ambiente escolar, si los niños no han desarrollado previamente las habilidades cognitivas necesarias para sustentar este aprendizaje.

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Sobre la “Literalidad Emergente” como un umbral hacia la lectura

“Literalidad emergente” es traducida como lectura emergente o alfabetización funcional y consiste en un término que ha sido aplicado tanto al dominio de un conjunto de habilidades y destrezas, previas y necesarias, para efectuar el aprendizaje de la lectura como al desarrollo mismo de la lectura inicial.(Whitehurst y Lonigan, 1998) No existe una traducción literal de este término al español, sin embargo, se asocia a un “estado o condición de ser letrado”(Bravo, 2021). Whitehurst y Lonigan (1998) definen este término en referencia a un proceso de desarrollo continuo, dentro del cual se configuran otros procesos cognitivos que sirven de fundamento, o de base, para el aprendizaje de las palabras y su escritura. Este proceso continuo, tal cual se menciona al inicio, tiene su origen desde el momento en que los niños comienzan a hablar. Así, este concepto, “alfabetización funcional” (Larraín, 2002) integra en su significación mayor amplitud y sentido que solo el acto de aprender a leer, incorporando y acentuando el desarrollo de procesos cognitivos previos que permiten una aproximación, dispuesta y preparada, hacia la lectura formal. (Bravo, 2021)

Definiciones de alfabetización: formal e inicial

Frecuentemente se ha asociado el aprendizaje y el desarrollo alfabético en los niños con el comienzo de la lectura formal o convencional, es decir, aquella que es aprendida al ingresar a colegios o centros educativos y que es enseñada por medio de diversos sistemas o metodologías de aprendizaje. Esta etapa es reconocida como el inicio de una alfabetización formal. Sin embargo, previo a ese encuentro, los niños ya han desarrollado una serie de procesos cognitivos que comienzan junto al desarrollo del lenguaje oral, necesarios para un apropiado aprendizaje y práctica del lenguaje oral y escrito. (Whitehurst y Lonigan, 1998)

Sobre esto, autores como Whitehurst y Lonigan (1998) afirman que las aproximaciones tradicionales de la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura toman como punto de partida la entrada de los niños a los cursos de educación formal, considerando únicamente lo que se denomina alfabetización convencional, sin embargo, estas aproximaciones no consideran el desarrollo psicológico previo, que ha sido denominado alfabetización inicial, temprana o emergente, el cual representa la preparación que permite y hace posible la alfabetización convencional.

Sobre la alfabetización Inicial

Cabe mencionar que dentro de la categoría o etapa de “Alfabetización Inicial” se incluyen las interpretaciones que realizan los niños a algunos símbolos impresos: ya sean dibujos, bocetos, letras o logotipos, así como sus primeras aproximaciones a la escritura. (Seda, 2003; Suárez, 2000) Por lo tanto, al integrar el concepto de interpretación dentro de este periodo de aprendizaje lector, influirá el ambiente en el cual cada niño se desenvuelva y los elementos que integren el espacio, ya sean libros, objetos lúdicos, e incluso, comunicación oral presente en el ambiente. A propósito de esto, Morrow plantea que la alfabetización no se restringe a las habilidades de lectura y escritura, sino que también involucra todas las habilidades de comunicación oral y que, al mismo tiempo, favorecen aquellas habilidades relacionadas con el lenguaje escrito y viceversa. (Rugerio y Guevara, 2015)

Respecto al acto de la lectura, es entendida frecuentemente como un acto formal en relación a las letras que implica un proceso de traslación de un código visual a un lenguaje con significado. En etapas tempranas, aprender a leer a través de un sistema alfabético, implica la decodificación de las letras en sus sonidos correspondientes, ligando más adelante, estos sonidos a palabras simples. La ejecución de este proceso llevado a cabo por cada niño, se verá influenciado por el nivel de dominio y desarrollo de sus habilidades lectoras iniciales. Estas últimas pueden llegar a ser incluso un parámetro predictivo de la producción lectora en los siguientes años. (Biemiller, 2003; Whitehurst y Lonigan, 1998)

A partir de lo escrito por algunos autores, entre ellos Vega (2006) y Vega y Macotela (2007), se mencionan algunos temas relevantes vinculados a la alfabetización inicial, con el fin de dar luces sobre aquellos elementos que integran habitualmente el espacio y que intervienen en el proceso de aprendizaje durante las edades preescolares. (Rugerio y Guevara, 2015)

  • Los niños inician sus actividades de lectura y escritura en edades tempranas porque están inmersos en una sociedad alfabetizada.
  • Desde la edad de 2 o 3 años los niños son capaces de identificar etiquetas, señales y logotipos en su casa y comunidad.
  • El lenguaje es parte integral del proceso de aprendizaje de los niños. Cuando se involucran en actividades relacionadas con la lectura, desarrollan habilidades de lenguaje oral y de lenguaje escrito, dado que ambos sistemas lingüísticos están fuertemente relacionados.
  • En un ambiente rico en actividades y materiales alfabetizadores, los niños conocen diferentes aspectos de la lectura y la escritura, asociándolos con muchos sucesos de su vida cotidiana. La alfabetización inicial se promueve a partir de la interacción con otras personas en situaciones de la vida real en las que se utilizan la lectura y la escritura.
  • Los niños aprenden a partir de la participación activa. Su participación como aprendices activos en situaciones significativas es una condición necesaria para el desarrollo de la alfabetización.
  • El papel de los padres y otras personas alfabetizadas es facilitar este aprendizaje temprano de la lectura y la escritura.

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Con el fin de reiterar la relevancia que adquiere cada experiencia realizada por los niños previo al encuentro con la lectura y escritura formal, se recogen algunas palabras de María Montessori, de quien se ha estudiado su metodología de enseñanza, y, que en este caso particular, se integra al estudio para nutrir la experiencia que se presenta a través de una serie de iluminaciones:

“El recién nacido está dotado de un deseo irresistible, de un impulso, para hacer frente a su ambiente y para absorberlo. Podríamos decir que nace con la psicología de conquista del mundo. Lo absorbe en sí mismo y, de este modo, forma su cuerpo psíquico.” (Montessori, 1949)

Así, las actividades diarias o incluso el trabajo que los niños realizan se contrasta y se distancia considerablemente del trabajo realizado por los adultos. Según Standing, para los adultos, la finalidad de las actividades y del trabajo es externa:

“Construir un puente, cultivar un campo o formular un código de leyes. El adulto tiende a edificar, a transformar su medio; es un trabajo de esfuerzo consciente, dirigido hacia la producción de un resultado externo; en suma, a ayudar a erigir una civilización.” (Standing, 1988)

Mientras que el trabajo, o las actividades que realizan los niños es completamente diferente, refiriéndose a cada niño:

“Para él no tiene esta misma conciencia clara de que hay que lograr un fin externo. La finalidad real de la actividad de un niño es algo más profundo, más vital, oculto; algo que brota de las profundidades inconscientes de la personalidad del niño” (Standing, 1988)

De esta manera, se establece entonces que las actividades y ejercicios más cotidianos desarrollados por cada niño y niña durante la primera infancia, influyen directamente en su preparación al llegar a Primero Básico, y en particular, en el desarrollo del lenguaje.

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Metodología de Enseñanza Montessori

Fundamentos de la Pedagogía Montessori

A partir del estudio genérico, con cierta profundidad en algunos temas precisos de la Pedagogía Montessori, se consideran determinados pilares fundamentales de esta enseñanza, cuyo objetivo en este caso específico de estudio, pretende nutrir la investigación respecto a la experiencia que instaura la propuesta a desarrollar y al mismo tiempo, establecer ciertos criterios constructivos para la elaboración de cada cuerpo escultórico.

En un comienzo, se recogen algunos aspectos relevantes de los fundamentos de la Pedagogía Montessori, entre ellos: la repetición con propósito, la actividad perfectiva, la atención sostenida y el placer o la alegría del esfuerzo. Todos ellos, se podría decir, envuelven o rodean un concepto principal, reconocido por Aristóteles como Entelequia, y que tiene relación con llevar a cada niño a los actos que permiten potenciar aquello que llevan dentro. De acuerdo a Aristóteles, Entelequia es la forma de lo que está en potencia:

“Amén de que la Entelequia es la forma de lo que está en potencia. Es evidente que el alma es también causa en cuanto fin. La naturaleza, al igual que el intelecto, obra siempre por un fin y este fin constituye su perfección” (Aristóteles, 1978)

De esta manera, cada niño, de acuerdo al periodo sensitivo en el que se encuentre, realizará movimientos e inclinaciones espontáneas gobernadas en todo momento por la razón mediante una disciplina interior. Esta serie de movimientos es crucial en Montessori ya que dan cuenta del camino que escoge cada niño, consciente o inconscientemente, para llegar a ser aquello en lo que se está convirtiendo. Montessori repite que la tarea del niño es convertirse en adulto. Frustrar los movimientos de ese camino, es frustrar su entelequia. En palabras de Montessori, se trata de un “proceso hórmico” que es posible ejecutar debido a una fuerza vital que se encuentra activa en cada individuo y que le permite conducir hacia su propia evolución. Esa fuerza ha sido llamada por Montessori como Horme. (L’Ecuyer y Murillo, 2020)

Cabe destacar que cada inclinación o movimiento realizado por los niños va dirigido hacia el exterior y al encuentro con aquello que los rodea, es por eso que dentro de los pilares fundamentales de Montessori, se encuentre la simplicidad, es decir, la cantidad justa y necesaria en los ambientes de cada aula, con el fin de estimular a los niños fomentando la concentración y la actividad espontánea. De acuerdo a este fundamento, los estímulos que no se armonizan con el interior del niño son trabas que impiden el interés y no suscita el placer de aprender, saturando los sentidos e imposibilitando un aprendizaje realmente activo. Así, el material educativo al interior de cada aula, ayudará a que los niños sigan su inclinación para entrar en el orden propuesto por las leyes de la naturaleza.

Otro aspecto importante a tener en cuenta es la distancia que adquiere de la visión mecánica de la educación tradicional o antigua, la cual propone una disciplina meramente externa, basada en la inmovilidad y que no tiene finalidad para el niño:

“No tengamos a los niños comprimidos entre los dos instrumentos que envilecen el cuerpo y el espíritu: el banco, y los premios y castigos exteriores. Por medio de ellos queremos mantener en la disciplina de la inmovilidad y del silencio a los niños para conducirlos ¿adónde? Desgraciadamente, para conducirlos sin un propósito ni una finalidad determinados.” (Montessori, 2015)

De esta manera Montessori aclara que no es posible reducir la educación a la búsqueda de métodos que tengan como propósito la transmisión de ciertos conocimientos, sino que debe ayudar al perfeccionamiento del hombre: “La educación no consiste en la búsqueda de métodos nuevos con miras a una árida transfusión de conocimientos; debe proponerse ayudar al desarrollo del hombre”. (Montessori, 1948)

Fundamentos vinculados con el proyecto

A partir de estas orientaciones, se toman en consideración principalmente como respaldo que sustenta la experiencia que pretende instaurar el proyecto a desarrollar, al mismo tiempo que otorgan ciertas directrices para la construcción de prototipos, en particular, la simplicidad.

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Aproximaciones en torno a la escultura, el dibujo y la participación en cualquier obra

Durante los primeros meses de esta investigación/creación, se consideró como punto de partida el estudio para una comprensión de la obra de arte. Si bien el tema se presenta de manera muy general, permitió indagar en algunas voces que iluminan y enriquecen el estudio actual. El interés por su origen en un comienzo, permitió conducir las primeras preguntas y cuestionamientos a la comprensión de su hacer, integrando también el punto de vista de artistas, artesanos y lectores.

Así, se considera dentro de esta investigación, la obra de arte en un sentido amplio, como creaciones artísticas que involucran en ellas mismas una dirección. Al hacer esta distinción parece imprescindible hacer una diferenciación entre obra y arte. Girola (1987) se cuestiona sobre cuál es el verdadero concepto de ambas palabras, específicamente del concepto que se tiene sobre el arte en general, respondiendo que probablemente todos responderíamos un poco extrañados por lo obvio de la respuesta. (p.1). Sin embargo, separa ambos conceptos por medio de una pregunta inicial a propósito de algunas observaciones en torno a la escultura:

¿El arte, no es acaso la obra de arte? Sin embargo, me parece que hay una esencial diferencia entre arte y obra. La expresión: “obra de arte”, tan corriente en nuestros hábitos se me ha vuelto incorrecta, porque pienso que arte no es pertenencia de la obra sino que depende de qué y cómo se pro-vaca con ella y de quién y cómo es pro-vacado por ella. Si “arte” y “obra” pudieran identificarse así sin más, “arte” sería cosa, como lo es la obra o quizá una cualidad de ésta. Pero con la palabra “arte” no quiero designar la cosa que es la obra, ni tampoco una cualidad dominante que se debe percibir y apreciar en ella. (Girola, 1987, p.1) A esta primera separación para distinguir el significado de ambos conceptos, agrega que se piensa sobre el arte como el “flujo de la obra”, sin considerar que si así lo fuera, este se adaptaría a algún recipiente que lo contiene, en este caso, la obra. Pero no es la obra recipiente de “arte”, tampoco lo es el creador, mediador o contemplador, porque “arte” no se contiene, sólo se provoca. (Girola, 1987, p.2)

A partir de estas primeras definiciones, la obra se considera como el núcleo central desde el cual se desprende la figura del artista y la participación de un lector.

Obra de arte Mesa de trabajo 1 copia.jpg Lectura obra-12.jpg Obra de arte 3-13.jpg

Respecto al origen de la obra y su recíproca relación con el artista, Heidegger agrega:

“El artista es el origen de la obra. La obra es el origen del artista. Ninguno es sin el otro. Sin embargo, ninguno de los dos es por sí solo el sostén del otro, pues el artista y la obra son cada uno en sí y en su recíproca relación, por virtud de un tercero, que es lo primordial, a saber, el arte, al cual el artista y la obra deben su nombre.” (Heidegger, 1958, p.37) Por otro lado se instaura la participación de un lector en el acto que involucra una obra. Sobre esto Heidegger (1958) plantea que es él quien sitúa en movimiento la obra, ya que por sí misma, mantiene su contenido latente, hasta que el lector la actualiza. Cualquier creación no puede llegar a ser existente sin la contemplación. (Heidegger, 1958, p.24) Y en palabras de Bach, historiador del arte: “La obra está antenosotros, nos mira igual que nosotros la miramos a ella. Con su interpelación silenciosa nos exige que la hagamos presente.” (Grassi, 2012, p.9)

Acerca de esta participación, Paz nos habla también de este encuentro entre sujeto-obra que se reconoce también en la poesía:

“El poema es una posibilidad abierta a todos los hombres, cualquiera que sea su temperamento, su ánimo o su disposición. Ahora bien, el poema no es sino eso: posibilidad, algo que sólo se anima al contacto de un lector o de un oyente. Hay una nota común a todos los poemas, sin la cual no serían nunca poesía: la participación. Cada vez que el lector revive de veras el poema, accede a un estado que podemos llamar poético. La experiencia puede adoptar esta o aquella forma, pero es siempre un ir más allá de sí, un romper los muros temporales, para ser otro.” (Paz, 1972, p.25)

Sobre esta participación que se ha dicho surge desde el sujeto al encuentro con la obra, esta investigación pretende dar importante relevancia a la experiencia y cómo esta puede adoptar diversas formas de acuerdo al sujeto o comunidad que la experimenta. Bajo este contexto aparece el concepto de interpretación como elemento diferenciador de aquellas vivencias: emerge lo singular, lo particular, aquello que es recogido por el sujeto o grupo de personas en determinado momento. Y recoger es también una forma de leer. De acuerdo a lo anterior, se configura un nuevo escenario en donde es posible situar al ser humano y/o comunidad en los orígenes de la historia de la humanidad, es decir, en un territorio que no ha sido humanizado, según Grassi “naturaleza no humanizada” y frente al cual el ser humano se pregunta ¿Qué hacer frente al espacio? (p.VI) De este cuestionamiento surgen necesidades originarias que llevan finalmente a que el hombre construya su realidad por medio del legein. Se puede concluir entonces que, el ser humano, en respuesta de sus propias necesidades originarias, construye su entorno por medio de la selección y recolección.

Durante este proceso, aparece nuevamente el concepto de interpretación para dar cuenta de la subjetividad que integra la construcción del entorno, ya sea a partir de un espacio menor en correspondencia con el desplazamiento humano o el levantamiento de áreas de mayor extensión como ciudades. Según Grassi (2012) toda interpretación significa también recolectar lo esencial, seleccionarlo y de este modo resaltarlo. (Grassi, 2012, p.11) Llevando a cabo este proceso es como se manifiestan las primeras creaciones del ser humano, dentro de un territorio que no ha sido humanizado. Aquellas creaciones originarias al ser elaboradas desde las manos y el cuerpo, se podría considerar también corresponden al inicio de algunos oficios.

Sin embargo, dentro del universo de oficios, esta investigación se centra en aquellas actividades relacionadas al diseño, la arquitectura y el arte. Precisamente porque están íntimamente vinculadas con el lenguaje y el ser humano desde su origen, al ser todas formas de expresión, por lo tanto, de comunicación. Y esta, primordial a nivel individual y grupal. Pero sin duda se podría considerar en ellos un elemento común y muy significativo, el dibujo. El ser humano, desde sus orígenes, ha dibujado con el fin de poder comunicarse, de compartir e incluso de dar orden a su realidad. Sobre esto, Cruz (1990) nos habla acerca del dibujo como acto y determina una cercanía con la meditación, otorgando a éste un carácter espiritual (D.V 55) y plástico común en todas las artes: “El acto de la expresión que envuelve todo. A todo y a todos. El único acto. Su unicidad es la que abre en su fecundidad hacia la fundación”. (D.V 41) Señala también que el trazo es factura, factutn, hecho. es plástica. Plástica es lo común o lo primo. La prima generación de la escultura, la pintura, la arquitectura y el diseño. (D.V 41)

Si se considera el dibujo como elemento unificador presente en culturas desde los orígenes de la Humanidad se podría establecer que ha sido una herramienta cuya función también ha estado vinculada con la posibilidad de otorgar significados, dentro del espacio, ya sean reducidos o de mayor extensión. Algunos ejemplos serían las pinturas rupestres de las cuevas durante la época del Paleolítico, cuyos significados constituían escenas reales para la comunidad. O pinturas al fresco egipcias, las cuales reflejaban imágenes cotidianas de su realidad. Así, el dibujo, en un sentido amplio, se ha transformado en elemento que otorga significado al entorno y a éste.

Bajo todo este contexto, esta investigación se concentrará en las posibilidades del dibujo como herramienta que otorga significación, para luego ser extrapolado a dimensiones tridimensionales como la escultura. El objetivo es generar un espacio reflexivo en torno al significado que otorga el dibujo y su representación en otras materias. De esta manera se genera un diálogo entre ambos elementos, dibujo-escultura, que pretende ser aplicado en espacios para el encuentro de culturas con el fin de generar reunión.

Metodología propuesta

Acerca de la metodología a desarrollar, se considera para este proyecto de investigación/creación una aproximación etnográfica, con el fin de registrar ciertos modos de hacer vinculados a la enseñanza y el aprendizaje. Por otra parte, se pretende llevar este estudio a un contexto de Diseño Generativo, lo que quiere decir que esta investigación estaría conducida por el Diseño y alimentada por una mentalidad participativa, principalmente porque considera integrar a la Comunidad en el levantamiento de información, en particular a los modos y métodos de enseñanza, obteniendo como resultado “herramientas generativas” que dan cuenta de la creación de un lenguaje de diseño en común. En otras palabras, se considera dentro del proceso metodológico, integrar ciertos modos de enseñanza vinculado al aprendizaje de las letras que serán revisados en conjunto con la comunidad educativa.

Plan de trabajo para el siguiente semestre

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Anexos

Archivo:Taller EFO - Primera Recapitulación.pdf

Bibliografía

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