Resignificación de los espacios domésticos hacia el espacio público: el museo sobre la mesa. Cuidados formativos en la infancia confinada

De Casiopea


Meta arquitectura de la Sala-Aula-Territorio



TítuloMeta arquitectura de la Sala-Aula-Territorio
Carreras RelacionadasMagíster
Período2020-2022
FinanciamientoPUCV Interno Escuela
Presupuesto$700000
Área Forma, Cultura y Tecnología
ModalidadGrupal Escuela
Investigador ResponsableManuel Araneda Castex
CoinvestigadoresHerbert Spencer

Resignificación de los espacios domésticos hacia el espacio público: el museo sobre la mesa. Cuidados formativos en la infancia confinada

El cruce entre las estructuras museográficas y del pensamiento

El Cubo de Troya, metarquitectura de la Sala-Aula-Territorio De-construcción del espacio-tiempo de la educación en pandemia, andamiajes manuales análogos para la tele-educación de niños con DID (Experiencia juguetona co-habitada)


Maqueta sonda 3





1 Breve descripción

1.1 Espacios de formación en una infancia confinada. El acto de provocar la palabra, dar voz o ser la voz de otro

Los años 2020 y 21 nos han llevado a la necesidad de comunicarnos de forma remota en las cuarentenas y restricciones provocadas por la pandemia. Los niños con Discapacidad Intelectual y del desarrollo (DID) han sido especialmente perjudicados en sus procesos de formación por estas restricciones. Las familias se han visto en la necesidad de resignificar los espacios domésticos y la mesa, el interior de la casa se ha transformado en una extensión de la escuela.

Los profesores aparecen en casa a través de pantallas planas, sin posibilidad de compartir los ejercicios manuales en un cohabitar, ha surgido la pregunta, ¿se cohabita sólo en la presencia?. Para los niños con DID son difíciles las abstracciones y se hace especialmente necesaria la manualidad. ¿Cómo el pensamiento de la arquitectura y el diseño puede ayudar a estos niños? Una posibilidad es regresar el territorio a las tres dimensiones conservando la escala de la pantalla, para hacer de la mesa un escenario, un museo.

El proyecto de investigación, busca llevar el museo a la mesa de la casa, al nuevo territorio de la infancia confinada, y a través del diseño de modelos, prototipos y cartografías, luego diálogos y análisis, para investigar qué elementos o atributos del diseño expositivo pueden construir memoria y aprendizaje en este nuevo territorio. Se trata de la construcción de un andamiaje cognitivo mediante un cuerpo en el que se juega, la luz y el espacio de un territorio, al modo como se construye el diseño museográfico.


1.2 Problemática: Las dimensiones del espacio educativo en confinamiento

La escuela está en el territorio de la casa, sobre una mesa. La educación a través de pantallas, ¿es una experiencia para un niño, o es un mero acontecimiento en su devenir de niños?. Como nunca antes en la historia están híper estimulados y están expuestos a un bombardeo de imágenes en juegos hiperrealistas de alta tecnología, en aplicaciones y redes sociales, en múltiples pantallas con que se convive hoy en el interior de la casa. Los dispositivos, como diría Ivan Ilich (1926-2002) , se han vuelto la herramienta de convivencia (Ilich, 1973). Las cuarentenas nos han obligado por más de un año a experimentar el mundo a través de las ventanas y las pantallas. ¿Pueden aprender los niños sin el tacto y la manipulación, sin las manos, sin la presencia de su propio cuerpo?.

¿Qué es lo que redefine el territorio de la educación confinada?, los profesores también se han visto en una situación nueva en esta relación a través de un interfaz en 2D, y han necesitado más que antes de los padres, o de quienes están al cuidado en el interior del espacio doméstico, lo que se construye en está re-significación, es quizás un paso siguiente en lo que se ha definido por Elórtegui, Arancibia y Moreira, como el cronotopo, el espacio-tiempo de la educación. (Elórtegui, Arancibia, Moreira, 2019). Los autores hacen un análisis histórico y cronotópico de las relaciones de la ecuación cuerpo- aula/educación-inequidad social en Chile


2 Fundamento

El proyecto de investigación propone reconstruir la manualidad a través de un regalo. Un “Cubo de troya” que logre atravesar los anillos de cuidado del niño, entrando a su hogar desplegando belleza y alegría, en la intimidad, intentando el aparecer de la palabra, la poiesis de la palabra en el asombro, el florecer de la palabra de el otro. Un juego, para intentar distinguir atributos importados desde la museografía a este espacio de la mesa para indagar en la eficiencia, de la experiencia con el espacio y la luz, en el apoyo al aprendizaje, la construcción de narrativas y el desarrollo del lenguaje en niños con DID.

Construir el estar juntos en la lectura, construir la propia historia, la propia memoria, saberes relacionados al lugar, en el ejercicio de la territorialidad.

Una pequeña arquitectura imaginaria, como los teatros barrocos en una mesa, de Raúl Ruiz o del teatro Lambe Lambe. Un meta-espacio, desplegado como un Caballo de Troya al interior del hogar, en la extensión de una mesa, para cohabitar juguetonamente y de ese modo despertar relatos, habilidades, conocimiento.

La investigación busca atributos que puedan servir en la construcción de nuevos museos. Las múltiples aristas de la problemática ocasionada por la pandemia requieren esfuerzos interdisciplinarios, y este proyecto busca explorar dimensiones específicas de cómo el diseño puede hacer que la arquitectura hable sobre sí misma en el espacio resignificado, en la capacidad dramática del espacio .

El Cubo de Troya permite una relación de análisis entre la primera triada de la educación, la segunda de los especialistas y la nuestra desde nuestra disciplina. De ahí que se busque en qué medida o cómo se pueden construir parámetros sobre el espacio dramático, el juego, el cohabitar y el construir relatos, en una cartografía para la integración de la infancia DID a los museos. Ese es su posible aporte, pertinencia y valor de transferencia.


3 Marco Teórico

3.1 ¿Qué es el pensamiento? Conciencia, inconsciente, tramas culturales y arquetipos.

Un guión museográfico ordena estructuras de contenido en estructuras de tiempo y espacio. La pregunta abierta acerca de si es posible que las estructuras museográficas, sean capaces de modificar las estructuras de pensamiento, requiere de la definición, o al menos una revisión, de algunos conceptos basales, en especial memoria, pensamiento y enseñanza. Sobre estos conceptos existen múltiples puntos de vista.

El pensar el pensamiento, la filosofía, nos ha acompañado desde el origen de la humanidad. En occidente hemos heredado el pensar de Aristóteles, de Sócrates a través de Platón, la filosofía griega es el origen del pensamiento occidental. Francis Bacon (1561-1626), Rene Descartes (1596-1650), sentaron las bases de la ciencia moderna, el conocimiento a partir de la observación, un pensamiento racional cartesiano, donde es el pensar precisamente lo que nos separa de la naturaleza, Bacon proclama que la finalidad del conocimiento consiste en la capacidad de la ciencia de aumentar el poder del hombre sobre la naturaleza. Lo que el hombre construye es lo artificial, los artefactos, las cosas (Buchanan, 1999).

En otro salto inmenso, Arthur Schopenhauer (1788 - 1840), piensa que no existe la voluntad individual sino que la supervivencia, el hombre no cree, sino piensa que cree, sólo es posible la ciencia en el escepticismo. para Soren Kierkegaard (1813-1855) en su teoría existencialista el hombre se define por su libertad, y para Nietzsche (1844-1900), no existe una tal racionalidad de la que habla Descartes, sino que el hombre se mueve por la voluntad de poder, Michel Foucault (1926 -1984), ve al hombre como un constructo social, el hombre ha formado sistemas de ideas y las cosas no son las palabras que las nombran. Gilles Deleuze (1925-1995) y Felix Guattari (1930-1992) postulan que el pensamiento es rizomático, no lineal, que busca en múltiples bifurcaciones, como la raíz de un árbol.

Hoy el hombre de Bacon y Descartes, un ser separado de la naturaleza capaz de pensar, de ser objetivo, de hacer ciencia, está a las puertas de la extinción causada por el mismo, muchas barreras están cayendo tampoco ya existe el hombre ̈del que hablaban y la humanidad, en el antropoceno, necesita regresar a la naturaleza con urgencia. (Winckler, Jeldes 2020)

El médico francés Philippe Pinel (1745 –1826) es considerado el padre de la psiquiatría, logró una catalogación metodológica de las enfermedades mentales y abogó por el trato humano, la abolición de su encierro y encadenamiento.

El término inconsciente, para referirse a lo no consciente fue usado por primera vez en 1751 por el abogado inglés Henry Lord Kames (1696 - 1782). En 1879 en la Universidad de Leipzig el filósofo y fisiólogo Wilhelm Wundt (1832 - 1920) fundó un primer laboratorio de psicología experimental. Sigmun Freud (1856 - 1939) postula en su Teoría del inconsciente, que existe un lugar y un sistema psíquico desconocido al pensamiento consciente. habla de una huella mnémica a la forma como las percepciones se almacenan, las experiencias del pasado adquieren nuevo significado en el presente, llama a ello posterioridad. (Bohleber, 2019).

Hermann Ebbinghaus (1850 -1909), psicólogo alemán se preguntó por el olvido en función de la distancia de tiempo de esa posterioridad, ¿cuánto tiempo recordamos lo aprendido?, nombró a su descubrimiento el la curva del olvido y lo publicó en su libro Uber das Gediichtnis: Untersuchungen zur experimentellen Psychologie”, "Sobre la memoria: estudios en psicología experimental". (traducción propia) (Ebbinghaus, 1885).

El siglo XX vio surgir el subconsciente y el inconsciente, una nueva rama de la medicina, la psiquiatría, y también la disciplina de la psicología, que estudia los procesos mentales, el comportamiento, la percepción del mundo circundante, lo intangible del ser humano, la mente, el pensamiento. Psique proviene del griego y significa alma.

“Subconsciente no es lo mismo que inconsciente. Son distintos estadios de la consciencia. Al Subconsciente tenemos acceso relativo, al otro solo a través de manifestaciones como los sueños, los actos fallidos, las repeticiones, el cuerpo. Jung agrega un inconsciente colectivo que son manifestaciones arquetípicas que se dan en distintas culturas y que se manifiestan en los sueños en el arte.

Lo subconsciente está más cerca de la consciencia pero está al borde y tenemos acceso a través de los recuerdos y de darnos cuenta de los motivos de nuestras acciones. No es algo que necesite tanta interpretación.”

Para Robert D. Solorow y George E. Atwood, la conciencia “se articula dentro de un sistema intersubjetivo”:

“los procesos mentales inconscientes desde la perspectiva del Psicoanálisis Intersubjetivo plantea que la experiencia consciente del niño se va articulando progresivamente a través de las respuestas validatorias del entorno de la infancia. La experiencia afectiva del niño se va elaborando cognitivamente a través de las respuestas empáticas de los cuidadores a sus estados y necesidades emocionales.

La consciencia se articula dentro de un sistema intersubjetivo y deriva tres formas de inconscientes, interrelacionados entre sí.

El inconsciente prereflexivo:

Durante el periodo pre verbal de la infancia la articulación de la experiencia infantil se logra a través de la sintonía en el diálogo sensorio motor, de ahí surgen los principios organizadores, que inconscientemente dan forma y tematizan las experiencias de una persona. La metáfora espacial es como el proyecto de un arquitecto, el esquema con que se construirá un edificio.

El inconsciente dinámico:

Cuando las experiencias afectivas no son respondidas de forma regular, o son activamente rechazadas, el niño sacrifica (reprime) ciertos sectores del mundo experiencial, para salvaguardar la relación que es necesaria para la sobrevivencia. La analogía visual es la estructura que está bajo el nivel del suelo y fuera de la vista.

El inconsciente invalidado:

Experiencias que no han podido ser articuladas porque nunca evocaron respuesta del entorno. Aparecen en estas analogías como las maderas, los ladrillos y otros materiales que no se usaron y se dejaron alrededor del edificio y en el sótano; nunca formaron parte de la construcción pero podrán haber sido utilizados. Son las experiencias que nunca han sido articuladas e integradas en la estructura de la consciencia, a menos que sean validadas.” (Solorow, Atwood, 2004) (2)


3.2 Qué son las estructuras mentales

Karl Gustav Jung, (1875-1961) fue discípulo de Freud, sin embargo desarrolló una teoría distinta sobre la mente, enfatizó la conexión entre la estructura de la psique y la de las manifestaciones culturales, los arquetipos y el inconsciente colectivo. En su libro póstumo “El hombre y sus símbolos”, demuestra cómo es que las estructuras del pensamiento son simbólicas, y los símbolos a diferencias de los signos, son inefables, pues conjugan una parte consciente e inconsciente del individuo con su tejido cultural, tienen múltiples significados según el inconciente colectivo en el que se inscriben. (Jung, 1964) Existen muchos diccionarios de símbolos entre el que se destaca el de Jean Chevaier (Chevalier, 1969).

El psicólogo Suizo Jean Piaget (1896-1980) formuló una “Teoría del desarrollo cognitivo”, según Piaget los niños construyen un “modelo mental del mundo”, y tienen de forma innata una estructura mental genéticamente heredada (evolucionada) sobre tal estructura se basa la adquisición del conocimiento.

La filosofía griega, el racionalismo cartesiano, el estructuralismo, el positivismo, el existencialismo, el rizoma de Guattari y Deleuzne todos son sistemas de razonamiento para entender el pensar. Victoria Jara en su artículo “Desarrollo del pensamiento y teorías cognitivas para enseñar a pensar y producir conocimientos” ensaya definiciones del pensamiento como proceso sensorial, racional, sujeto a una estructura lógica,

(…) “El pensamiento es un don particular del ser humano y su origen se da por la intervención sensorial y la razón [...] el razonamiento, la inferencia lógica y la demostración son aptitudes del pensamiento para reflejar de manera inmediata la realidad, los problemas y las necesidades del sujeto [...]. Según la lógica formal la estructura del pensamiento está compuesta de la siguiente manera: concepto, juicio, razonamiento y demostración” (Izquierdo, 2006: 21-23). (Jara, 2012)

La diferencia entre los objetos y su representación, que es la forma como es integrada por nuestras estructuras es descrita con la frase “El mapa no es el territorio”, Alfred Korzyhski (1879-1950), postula que entendemos a través de abstracciones, el pensamiento, según Korzybski, es un sistema abstracto en el que hacemos mapas que no son el territorio, los lugares o las cosas. (Korzybski, 1933).

En el Mental Research Institute (MRI), de la Escuela de Palo Alto en California, Gregory Bateson (1904 -1980) desarrolla la idea planteada por Ruth Benedict (1887-1948) de que el pensamiento se mueve por patrones culturales con sus propias lógicas y valores a lo que Baterson agrega, cada individuo es una célula de un organismo mayor que es la estructuras social o cultural. (Berhau, 2017),

(…) “Gregory Bateson toma el trabajo de campo de Marinovic, el estructuralismo y se pregunta por el Ethos, ̈La cultura es una organización en que cada individuo es una célula” , lo dice ante la afirmación de Ruth Benedict, “la cultura se mueve por patrones de conducta”. “En los orígenes, ¿cómo lograban el ethos?, por sus propios modelos o por la diferenciación entre otros clanes, entre iguales”, (Benedict, 1934) luego Bateson afirma “todo sistema se corrige a partir de la identificación de una diferencia”. (Berhau, 2017)

También en el MRI en Palo Alto, Paul Watzlawick desarrolla una “Teoría de la Comunicación Humana” (Watzlawick, Beavin, y Jackson, 1967). Watzlawick, logra determinar algunos aspectos claves de la comunicación, conocidos como “principios de la comunicación”, “es imposible no comunicar” es el más conocido.

Ignacio Matte Blanco (1908 - 1995), psiquiatra chileno, desarrolló una explicación del funcionamiento del inconsciente y “los aspectos no lógicos en una experiencia”, basada en la lógica matemática, como un sistema de conjuntos infinitos (Casaula, Coloma, Jordan, 1993)..



3.3 Memoria, trauma, cuerpo y museografía

Elizabeth Jelin, reflexiona sobre la dificultad de pretender definir este tipo de conceptos y advierte que no es posible hablar sobre la memoria sino es necesario hablar sobre “las memorias”, más bien un sistema de memorias, la memoria individual y las memoria colectiva (Jelín, 2021).

John Dewey (1859 - 1952) en “El arte como experiencia” habla sobre lo que es una experiencia verdadera, significativa, (Dewey, 1934), memorable, como la que busca un guión museográfico. Una experiencia puede quedar grabada en la memoria, constituir aprendizaje, un despertar conocimiento y potencialmente cambiar la vida. Las investigaciones sobre el trauma de Robert Kraft en la Universidad de Yale, plantean la existencia de un una “memoria nuclear”, inefable, más profunda que la “memoria narrativa” (Bleichmar, 2004) y Bessel Van der Kolk estudia el trauma con veteranos de Vietnam, ambos plantean que hay una percepción desde el cuerpo y que la memoria queda en el cuerpo.

“El trauma no está allá afuera, el trauma está vivo al interior de uno mismo, en el cuerpo (...) Inscrito en el cuerpo, en reacciones somáticas automáticas y en las emociones” (Van der Kolk, 2015).

El cuerpo tiene una memoria independiente de la consciente, que actúa a través de los reflejos, por ejemplo cuando ponemos un pie en la acera y lo retiramos al instante, por una percepción auditiva, instintivamente antes de pensarlo, más rápido. La arquitectura trabaja con la percepción del cuerpo en su relación con el vacío. La kinesis estudia la relación de los movimientos conscientes e inconscientes del cuerpo. Entonces en el caso del museo y la escuela hay una dimensión kinestésica y cronotópica de la educación. La museografía ordena estas dimensiones espacio-tiempo movimiento consciente-inconsciente en relación a un determinado contenido o un propósito. Es como leer en tres dimensiones, caminando.

Este pensar caminando, tanto como la comunicación, sólo son posibles gracias al lenguaje, pero ¿qué tipo de lenguaje construye enseñanza?. El relato o el sentido que el lenguaje de la museografía construye en un “viaje”, en una experiencia, tiene infinitas lecturas, infinitas subjetividades y enseñanzas, y es resignificado por el visitante a posterioridad,


3.4 Espacio, educación y modelos de aprendizaje.

La Pedagogía Waldorf se basa en la Antroposofía, camino de conocimiento fundado por el filósofo Rudolf Steiner (1861 - 1925), quien además fue arquitecto, educador, poeta, médico, entre muchos otros estudios que realizó para abarcar todas las áreas relevantes para los seres humanos, en su camino evolutivo. A través de su visión, nos propone una “imagen trimembrada” del ser humano, donde son muy importantes el desarrollo de las facultades del pensar, del sentir y de la voluntad de una forma integral, todas con la misma importancia y con un énfasis en el arte, como puente de conexión entre el mundo físico tangible y el mundo suprasensible en el ser humano.

En 1919, se fundó la primera escuela Waldorf en Stuttgart, Alemania y luego en 1927 Rudolf Steiner fundó la Sociedad Antroposófica para promover la investigación en el ámbito espiritual. La antroposofía, del griego “una sabiduría del hombre”, nace de las teorías de Goethe y del “impulso crístico”, donde al centro está Cristo. (2)

Steiner propone ̈una exploración científica del mundo espiritual, un sistema de pensamiento y a la vez un movimiento espiritual, a la que llamó también “Ciencia Espiritual”. Entre sus adeptos hay premios Nobel como Saul Bellow y los artistas Wassily Kandinski, que publica en 1912, “De lo espiritual en el arte” y Joseph Beuys. Actualmente existen miles de escuelas y jardines Waldorf en más de 60 países. Esta metodología, con un cuidado especial en la imaginación y la creatividad, es pionera en considerar importante el ritmo, el juego libre, el espacio y los diseños, como componentes cruciales en el desarrollo de la infancia.

También los inicios del siglo XX vieron surgir nuevos métodos de enseñanza como el creado por la psiquiatra, y filósofa Maria Montessori (1870 - 1952), se basa en el principio de que el niño (la niña) debe disponer de libertad para buscar su camino y desarrollarse en un ambiente propicio, ordenado, estimulante.

La arquitectura y los diseños juegan un papel en el sistema educativo. Para construir ese espacio es necesario pensar el lugar donde ocurre la educación, y explorar las tipologías de la arquitectura para re enfocar el modo cómo se articula el espacio físico, también las técnicas constructivas y de diseño que permitan dar calidad a la educación (Exss, 2020).

En cuanto calidad de educación y su relación con la extensión y plasticidad del espacio, existe un campo abierto por la “Teoría Reggia Emilia” o “Teoría de los cien lenguajes” desarrollada por Loris Malaguzzi (1920-1994), surge a partir de la experiencia ciudadana de posguerra en Villa Cella, donde las mujeres sobrevivientes organizadas deciden vender un tanque y otros pertrechos y construir con esos recursos un escuela, la primera de las “piccole scuole dell'infanzia”, “pequeñas escuelas de la infancia”, como primer y principal actor de la ciudad.

Postula que el niño puede aprender a través de la observación y la investigación. Reconoce el valor del espacio arquitectónico y de los diseños como medio de aprendizaje. La teoría plantea que sólo han sido desarrollados el 1% de los lenguajes de los niños. El vacío, el diseño de estructuras y envolventes, las materialidades de esos envolventes, el mobiliario, los muros, son actores principales del proceso de aprendizaje en la escuela según la teoría Reggia Emilia (Cavallini, Quinti, Rabotti, Tedeschi, 2017).

La teoría de Malaguzzi, demostró cómo la percepción del diseño del espacio y el mobiliario tienen gran incidencia en el desarrollo intelectual de los niños. Malaguzzi reclama la presencia de arquitectos y diseñadores en la planificación de las escuelas desde el Estado. Con observaciones en la planificación de las salas, un espacio pensado en relaciones verticales, arriba la cátedra (el púlpito), abajo los incómodos pupitres, incómodos como las bancas de maderas de una capilla, la altura de las ventanas, la relación hermética con la ciudad, la falta de transparencia en sus espacios interiores.

Crítica las escuelas surgidas con el aparecer del hormigón, el hormigón aparece con toda su libertad plástica y estructural sin embargo, también con una frialdad y una monumentalidad lejana al humanismo. Edificios de una simbología y una expresión arquitectónica que refleja el poder, el dominio del Estado sobre el individuo, las relaciones verticales. Malaguzzi propone “pequeñas escuelas”, horizontales, en donde todos conocen sus nombres, ya no son como en la arquitectura monumental, grandes escuelas donde la /el niño/a es sólo un número.

Según Piaget en su desarrollo cognitivo los niños construyen un “modelo mental del mundo”, y lo que Malaguzzi añade es que la expresión formal y material de la escuela es de incidencia mayor, es el marco en que se construye ese modelo mental que estructura el pensamiento. Una crítica directa a la planificación de grandes edificios de hormigón, destinados a “producir”, arquitectura para la educación hegemónica, de alumnos siervos, todos iguales, números.

Como lógica opuesta a la arquitectura hegemónica, Ernesto Oroza crea una “arquitectura de la necesidad”, rebelde e independiente, acuña el concepto de “desobediencia tecnológica”. (Oroza, 2014 ), (Jeldes, 2021)


3.5 ¿Qué es entonces el aprendizaje?, ¿cómo se logra la transferencia de conocimiento?

Peggy y Timothy hacen un análisis comparativo de tres reconocidos modelos de aprendizaje desde una mirada que apunta a constituir relaciones con el diseño instruccional, en referencia al diseño que construye herramientas para la escuela, pero que sin embargo puede dar luces del proceso que se vive en el museo. El estudio coteja los modelos de acuerdo a ciertas definiciones, entre las que se encuentran la forma como es definido el aprendizaje y las teorías de cómo se realiza la transferencia del conocimiento.

El conductismo considera que el conocimiento es algo que prevalece independiente de la persona que lo recibe y define un aprendizaje como un cambio de conducta, sin dar mayor valor a la memoria.

“(...) la instrucción se estructura alrededor de la presentación del estímulo y de la provisión de oportunidades para que el estudiante practique la respuesta apropiada” (…).

A finales de los años 50, psicólogos y educadores cambiaron el foco de los modelos conductistas, en relación con el aprendizaje para centrar el foco en los procesos complejos del pensamiento. Mientras para el conductismo el aprendizaje es un cambio de conducta, para los cognitivistas el aprendizaje es la incorporación a la memoria, la adquisición de conocimiento y estructuras mentales internas.

Ambas teorías son consideradas cómo objetivistas pues consideran que el conocimiento es algo externo que se entrega al estudiante, Algunos teóricos cognitivos comenzaron a cuestionar las premisas de estos dos modelos y han adoptado un tercer enfoque llamado constructivista, según el cual el conocimiento está en cómo el individuo crea significados.

“(…) (En el cognitivismo) la meta de la instrucción consiste en representar la estructura del mundo dentro del estudiante” (Jonassen 1991). (…) (En el constructivismo) “el conocimiento es una función de cómo el individuo crea significados a partir de sus propias experiencias”. (Peggy y Timothy, 1993)

Estas relaciones abren nuevas preguntas, ¿cómo se construye una experiencia que desde un enfoque “no objetivista”, logre que, en las personas, que es donde “está” el conocimiento, surjan nuevos significados, re-significaciones de ideas previas o ideas y estructuras nuevas.


3.6 El museo como herramienta y andamiaje para niños con DID

El médico inglés John Snow, (1813-1858), en el origen del urbanismo, realizó cartografías de Londres para mostrar la relación entre las epidemias y el tratamiento de las aguas en determinados sectores de la ciudad. La solución a los brotes de cólera fue la higiene en términos de “inteligencia urbana”, como una capacidad colectiva de repensar los espacios públicos, la mancomunión de voluntades en torno a una comunidad (Ruiz, 2020). Esta organización entre las personas, también llamada inteligencia territorial (Eu-Lac, 2020), permite la optimización de los recursos en pos de un bienestar común. En esa estructura el museo es un actor clave del aprendizaje y de la convivencia (Ilich, 1973), el museo tanto como la escuela son recursos territoriales de resiliencia comunitaria (Eu-Lac, 2020),

Escuela, biblioteca y museo articulan el sistema de aprendizaje de la ciudad y se conectan por plazas, parques y espacios públicos. Cada vez más se piensa que los parques son parte del sistema de aprendizaje. Múltiples factores hacen del aprendizaje un sistema complejo, el lugar es uno de ellos, también la forma en que interactúan los diferentes actores de la educación..

En ese rol territorial asociado a la educación y el aprendizaje, la museografía puede ser pensada como un andamiaje para el mejoramiento de las capacidades lectoras y funciones ejecutivas en niños pequeños con DID. Los estudios confirman que la lectura compartida con la madre en el ambiente del hogar es un factor significativo en el avance de las capacidades lectoras en niños pequeños con Síndrome de Down (Lusby y Heinz, 2020) y también que el juego tiene una gran capacidad de mejorar las funciones ejecutivas (Rosas, Espinoza, Porflitt, Ceric, 2019).

El enfoque de la educación inclusiva, en la multiculturalidad de nuestras sociedades plantea el paradigma de cómo tejer la escuela entre todos (Manghi, Godoy, y Carrasco, 2020), y para todos, una escuela y un museo preparados para disminuir la segregación y la vulnerabilidad y a la vez promover, construir el agendamiento y la autonomía.

En realidad, un acto educativo puede ocurrir en cualquier territorio, pueden haber múltiples posibilidades de espacios formativos sin embargo, en el sistema educativo, por lo general, el acto ocurre en el aula, es restringido al aula, sentados en pupitres. Del mismo modo la museografía da lugar al acto en una sala de exposición, caminando. En algunas ciudades escuela y museo, aula y sala, están conectados y trabajan como un solo sistema de resiliencia territorial. Tradicionalmente el aula y la sala, han construido su territorio con el objeto de educar, en algunas culturas esa relación es obvia y se experimenta a diario, en otras culturas, en otras tramas sociales y estructuras políticas, no es tan obvia o es inexistente.

Aula y sala son formas de lo público, deconstruidas por la pandemia, la educación ha regresado del espacio público al privado, a la mesa de la casa, en pantallas planas que ofrecen gran dificultad de aprendizaje a la infancia confinada.


3.7 Lenguaje escénico y lenguaje expositivo. La cuestión de los límites del aula y de la sala

La museografía como un envolvente dentro de otro envolvente arquitectónico, comparte la estructura del edificio sin embargo construye su propia espacialidad, su propia proposición del vacío y del lenguaje. También puede ser liberada del edificio y acontecer directamente en el territorio. El territorio es fuente de conocimiento y no deberíamos ya pensarnos separados de la naturaleza (Moreira, Arancibia, Mansilla , Jeldes, 2020). La obra de Christo, Vladimirov Javacheff (1935–2020, demuestra que “la sala”, puede ser el territorio y viceversa.

La cuestión de los límites del aula, de la sala y su relación con el territorio están también en discusión en las obras de Martín La Roche (2019) que construye, a partir de la relación de los objetos y los recuerdos su “Museo Legítimo”, en un sombrero, y Tomás Saraceno, en su obra Aerocene Pacha (2019) en donde plantea la dimensión de la sustentabilidad, en una sala que es un salar.

La capacidad dramática del espacio re-pensada a la escala de la mesa, está en los teatros barrocos de Raul Ruiz en “Misterios de Lisboa” (Ruiz, 2010), también en el teatro Lambe Lambe originado en Brasil en 1989, por Ismene Lime y Denise dos Santos.

“En el teatro barroco va mutando la relación del rol del espectador, en función del fondo y la escena, la importancia que tiene la escena en sí misma va cambiando, a veces en el acto escénico tiene mucho más protagonismo, es central, otras veces pierde el rol y la escena está principalmente en el público, en el acto social”. (Garces, 2021)

El territorio de la educación de-construido, sala y aula, re-dibujadas hoy en pantallas planas, en 2D, en la mesa de la casa, no ofrece muchas virtudes a los niños con DID, al “acto social” (familiar-educacional).


Cubo de Troya Sonda 1


4 Metodología Propuesta

4.1 Operación

Se trata de investigación a través y para el diseño (Buchanan, 1999). A través de un cuerpo diseñado para generar narrativas, se quiere indagar en aspectos desagregados de los atributos del diseño expositivo, extrapolados a los nuevos campos del diseño surgidos de la necesidad de regresar la manualidad a la educación confinada por la pandemia, de regresar, de las dos dimensiones de la pantalla, a la experiencia tridimensional de la luz en el espacio, la “verdadera magnitud” (Cruz, ca1984). En la experiencia se espera poder indagar en aspectos desagregados del diseño expositivo y su eficiencia en la consolidación de la memoria, en la construcción de sistemas de memorias y en el apoyo a la construcción de narrativas en niños con DID.

Herramientas para la manualidad, para el cuidado de la infancia confinada, en la resignificación de los espacios, de lo público en lo privado, en el cohabitar del hogar con la educación on line virtual-digital. Una discusión sobre los atributos de los dispositivos, los desagregados del diseño del espacio museográfico y su eficiencia en el nuevo territorio.

La investigación tiene un camino que es una secuencia de acciones, que a través de modelos, de envíos, registros, retroalimentación, generan un ciclo de experiencias de campo, que permiten un análisis y desarrollo de nuevos modelos que generen nuevas experiencias, nuevo conocimiento empírico, y nuevos modelos y prototipos capaces de renovar el ciclo.

Una intervención en el territorio de la educación a través del diseño de andamiajes, dispositivos análogos para reconstruir la experiencia de la manualidad y la construcción de una territorialidad, a través del intercambio, la interacción, y el “florecer de una palabra que alienta” que territorializa al construir un imaginario común (Quintana, 2020). Entonces es posible construir un sistema de memorias en la familia, ligada a la escuela y el museo. En los museos los objetos y las personas están en una interacción que tiene un impacto psicológico, que puede tener como resultado un mejoramiento en la salud mental y el bienestar. (Cowan, 2015). Para una comunidad en el exilio, la exposición de una colección compuesta por sus objetos, como el caso estudiado por la dra. Cowan en Suecia, se constituye en una “casa de todos". Las personas de Siria en su diáspora, “sienten que son sirios cuando están juntos, entonces llaman “casa” al museo”. Las personas asignan recuerdos, emociones, y significados a los objetos y construyen asociaciones relacionadas a su experiencia de vida. (Cowan, 2020) (4)

Se trata de la construcción de una “real experiencia” (Dewey, 1934), una experiencia memorable, capaz de deslumbrar con la sorpresa y con sus dimensiones de luz, volumen y vacío. La experiencias, los rescates desde heteroinformantes, reuniones de diálogo, conversación y análisis, generarán un material analizable en programas de cálculo estadísticos de variables cualitativas como Janovi.

La construcción de un pensamiento visual a través de la observación del trabajo de distintos actores y actantes (Fig 1), el análisis de la información de hetero-informantes, primeramente tres actores, Profesor, padres, niño, sin embargo pueden ser incorporados otros profesionales que trabajan en la salud y educación del infante, como fonoaudiólogos, educadores diferenciales, así como otros museógrafos pueden ser invitados al análisis.


4.2 Construcción de una cartografía para una dialéctica expositiva especializada en IDD.

Una cartografía a partir de sondas que retroalimentan la experiencia. el diálogo y la investigación. La experiencia se construye en torno al dispositivo y a través de videos o fotos del celular, más observaciones de los padres y profesores, se puede estructurar un diálogo y un discurso modulado desde estos heteroinformantes, distintos actores que permiten una reflexión, una discusión. Esta discusión no está determinada de antemano sino que se espera surja de las acciones de investigación sin embargo se espera que trate entre otros temas sobre: acto y memoria en la infancia DID, la gestualidad o los modos en la interacción de los niños DID con el lenguaje museográfico, la mesa y los juegos; el museo como herramienta de resiliencia territorial; como constructor de memoria y aprendizaje; el lenguaje expositivo en la relación diseño-emoción; el diseño didáctico y de espacios lúdicos como herramientas de convivencia; de agenciamiento, empoderamiento, accesibilidad y autonomía.

Se busca que las sondas, los “Cubos de Troya”, permitan el ̈florecer de la palabra ̈ en niños pequeños, que están comenzando a hablar o están entre este periodo y el apresto anterior a la escritura. Imaginarios que construyen territorios, sistemas de memorias familiares, experiencias memorables, ̈verdaderas ̈ y a partir del rescate de la experiencia la reflexión, el diálogo entre distintas capas de relación de los actores de la educación.

Con un foco en las reacciones, la gestualidad en torno a la mesa y el despertar de narrativas, intentando adentrarse en los atributos y particularidades del diseño expositivo que construyan aprendizajes (del patrimonio, la historia, la naturaleza) en este territorio de confinamiento. Un análisis fenomenológico, cualitativo, de aspectos sustanciales del acto educativo en la relación museo, escuela y casa, en la complementariedad del construir el acontecer de la educación, en la complejidad en que se construye el espacio-tiempo en confinamiento. Una cartografía que permita contribuir a la accesibilidad de la infancia DID a los museos. Otra vez la pregunta sobre la misión de la arquitectura y el diseño de dar lugar y forma a la vida.

4.3 Hikari no hako, un caso de experiencias con luminosidad en la infancia

El artista japonés Taizo Matsumura, ha desarrollado una experiencia con un cubo de luz que se llama “Hikari no hako”, “diversión de la luz”. En su ideación ha combinado enseñanzas Waldorf, Montesori y Reggia Emilia, pues propone un juego libre y de experimentación con la luz solar y “Mylar”, películas de poliéster. Es muy sorprendente, masivo, replicable. También muy replicables, los pequeños teatros Lambe Lambe de Lime y dos Santos, es un espacio de lenguaje escénico animado, tiene actores, fondos, efectos y planos en profundidad. Es una experiencia para un solo espectador, individual, no necesariamente diseñada para la infancia. Los pequeños cubos de Matsumura, diseñados especialmente para la infancia, no focalizados en el objeto mismo sino en la idea planteada, de hecho se puede hacer siguiendo simples instrucciones, crean una experiencia más allá, o en otro lugar, que el significante, o el relato, es la experiencia pura inefable ante la luz que puede ser compartida como una puesta de sol.


5 Gantt

(está en los mapas)

6 Referencias

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7 Entrevistas:

  1. con Marcela Tenorio, psicóloga U. del Los Andes, Colombia. Doctora en Psicología, PUC.(meet, 2020)
  2. con Marcela Araneda, psicóloga clínica PUC.(meet, 2021)
  3. con Pamela Flaño, Profesora de Literatura PUC, experta en pedagogía Waldorf Arche. (meet, 2021)
  4. con Brenda Cowan, profesora del MA en Diseño de Experiencias y Exhibiciones en FIT SUNY, es BFA, de la School of Visual Arts; MSEd del Street Bank Street College of Education y del Pratt Institute (Nueva York, 2019)

8 Láminas

9 mapas