Objeto lúdico Laberinto Coreográfico - Experiencia kinestésica del medio~espacio arquitectónico

De Casiopea


Objeto lúdico Laberinto Coreográfico - Experiencia kinestésica del medio ~ espacio arquitectónico




TítuloObjeto lúdico Laberinto Coreográfico - Experiencia kinestésica del medio ~ espacio arquitectónico
Palabras Clavearquitectura, danza contemporánea, experiencia kinestésica, conciencia corpóreo-espacial, estimulación temprana infantil
Carreras RelacionadasMagíster, Formación y Oficio
Período2020-2022
Área Educación, Formación y Oficio
LíneaFormación y Oficio
Investigador ResponsablePaula Andrea Olmedo Latoja

Objeto lúdico Laberinto Coreográfico - Experiencia kinestésica del medio ~ espacio arquitectónico

Resumen

El punto de partida de esta investigación es el planteamiento de la percepción y comprensión del espacio a través del movimiento del cuerpo. Se plantea una aproximación fenomenológica de la cognición del espacio y que en base a la experiencia de formación de la investigadora, se considera que ésta se halla en la intersección de dos disciplinas, la arquitectura y la danza contemporánea. Ambas son prácticas espaciales que se desarrollan a partir del cuerpo. Sin embargo, la danza es cuerpo en movimiento, y por tanto, la experiencia kinestésica del espacio es la unidad básica de la investigación.

El estudio se centra en una propuesta de creación arquitectónica, en el marco del proyecto Fondart “Vacío lúdico de un aula al aire libre: extensión del aula de la primera infancia hacia un espacio público de estimulación temprana”, que fomente el desarrollo de habilidades cognitivas y motrices-espaciales. Todo esto, a partir de la creación de un objeto lúdico arquitectónico desde el cual analizar sobre cómo la experiencia kinestésica inherente a un espacio, puede influir en el desarrollo de la conciencia corpóreo-espacial, y cómo puede una experiencia kinestésica emerger de un espacio sin necesidad de una instrucción vocal que desencadene la acción del movimiento.

Palabras clave: arquitectura, danza contemporánea, experiencia kinestésica, conciencia corpóreo-espacial, estimulación temprana infantil.

Fundamento

Fig.1 Morfismo conceptual. Elaboración propia.

Problemática

La presente investigación pretende indagar en el planteamiento de la percepción y comprensión del espacio a través del movimiento del cuerpo. En este sentido, se plantea una aproximación fenomenológica de la cognición del espacio y que en base a la experiencia personal de formación de la investigadora, se considera que ésta se halla en la intersección de dos disciplinas, la arquitectura y la danza contemporánea. Ambas son prácticas espaciales que se desarrollan a partir del cuerpo. Sin embargo, la danza es cuerpo en movimiento, y por tanto, la experiencia kinestésica del espacio es la unidad básica de la investigación.

La investigación se enmarca dentro del contexto del proyecto Fondart Nacional de Investigación en Arquitectura “Vacío lúdico de un aula al aire libre: extensión del aula de la primera infancia hacia un espacio público de estimulación temprana”, cuyo propósito es crear y construir un espacio público infantil en el entorno inmediato de un Centro Educativo Cultural de Infancia (CECI). El proyecto Fondart, se sustenta en la hipótesis de que el “vacío lúdico arquitectónico es el medio de aprendizaje infantil en contextos socialmente vulnerables” Saavedra et al.(2019), con un fuerte enfoque en la estimulación temprana, un espacio que estimule habilidades en cuatro áreas del desarrollo; física (habilidades motoras), cognoscitivas, de lenguaje y socioemocional.

En dicho contexto, es que la investigación se centra en el estudio para una propuesta de creación arquitectónica que fomente el desarrollo de habilidades cognitivas, tales como, la percepción, memoria e imaginación; y habilidades motrices-espaciales, desde el reconocimiento de ciertos parámetros como el eje corporal, nivel y plano de movimiento, desplazamiento, proximidad-lejanía, intersticio e intervalo.

Todo esto, a partir de la creación de un objeto lúdico arquitectónico desde el cual explorar y experimentar sobre cómo la experiencia kinestésica inherente a un espacio puede influir en el desarrollo de la conciencia corporal-espacial de la primera infancia y cómo puede una experiencia kinestésica emerger de un espacio sin necesidad de una instrucción vocal que desencadene la acción del movimiento.

Considerar que somos pensamiento corporal, implica reconocer que nuestro ser en el mundo se constituye sobre la base de una experiencia corporeizada, y por tanto, eliminar la dicotomía mente-cuerpo, desvaneciendo la concepción de límites entre percepción, cognición y acción.

Preguntas de investigación/creación

  1. ¿Cómo puede la experiencia kinestésica inherente a un espacio, influir en la estimulación de la conciencia corporal y espacial de un individuo?
  2. ¿Cómo se genera la experiencia kinestésica del espacio, sin considerar una instrucción vocal que desencadena la acción del movimiento del cuerpo?

Hipótesis

La generación de una experiencia de movimiento del cuerpo a través del espacio, contenida en un objeto lúdico arquitectónico para la estimulación temprana infantil, en la que se integran parámetros de las disciplinas de la arquitectura y danza contemporánea, estimula y posibilita un mayor grado de conciencia corporal y espacial del individuo, mediante un proceso didáctico que las vincula desde la experiencia de la percepción y cognición kinestésica del habitar.

Objetivo general

Proponer el lenguaje arquitectónico que define un objeto lúdico donde se genere una experiencia kinestésica del espacio, mediante la relación de parámetros de las disciplinas de la arquitectura y danza contemporánea, haciendo de este vínculo, un medio didáctico de estimulación de la conciencia corporal y espacial para la primera infancia.

Objetivos específicos

  1. Identificar y analizar los parámetros que permiten que la arquitectura y danza contemporánea sean un medio didáctico de estimulación de la conciencia corpóreo-espacial para la primera infancia, a través de una experiencia kinestésica del espacio, sin necesidad de una instrucción vocal que desencadene la acción del movimiento del cuerpo en un objeto lúdico arquitectónico.
  2. Definir y fijar los parámetros que permiten que la arquitectura y danza contemporánea sean un medio didáctico de estimulación de la conciencia corpóreo-espacial para la primera infancia, a través de una experiencia kinestésica del espacio, sin necesidad de una instrucción vocal que desencadene la acción del movimiento del cuerpo en un objeto lúdico arquitectónico.
  3. Diseñar, construir y experimentar con prototipos que incorporen los parámetros seleccionados como lenguaje arquitectónico para la definición del objeto lúdico.
  4. Refigurar el objeto lúdico arquitectónico a partir de lo observado y recogido en la etapa de experimentación de prototipos, diseñar transformaciones y construir el objeto lúdico definitivo.

Marco teórico

Fig.2 Diagrama Disciplinar. Elaboración propia.

Experiencia kinestésica del medio-espacio arquitectónico

La palabra kinestesia está compuesta por dos términos; del griego kínesis que significa movimiento y aísthesis que remite a sensación, y en el contexto de esta investigación, refiere al sentido a través del cual nos orientamos y recibimos información del esfuerzo y posición de nuestro cuerpo, pero también del medio o espacio, estando en movimiento (Gálvez, 2021). Desde esta perspectiva, es que se plantea un campo de conocimiento articulado por la relación entre tres conceptos fundantes que abordan el objeto de estudio:
+ Cuerpo
+ Espacio
+ Movimiento

A partir de la definición de esta triada conceptual y conceptos que derivan de su vinculación, se configuran los diferentes momentos en los cuales participan los autores que conforman la base inicial del marco teórico de la investigación; desde una mirada disciplinar que vincula la arquitectura y la danza contemporánea, que se presentan como dos extremos fundamentales de una línea en la que podemos encontrar otras áreas o campos disciplinares complementarios al desarrollo de la temática como son, la filosofía, la somática, el paisaje, la pedagogía, la psicología, la pediatría y la kinesiología.

Cuerpo y espacialidad: entendimiento del yo en el espacio

Para entender el rol de la experiencia corporal en el espacio, es importante mencionar algunos alcances sobre el entendimiento del sujeto cuerpo y su espacialidad en el sentido de este escrito, indicando que cuando hablamos de cuerpo y espacio como binomio, no es en un sentido de conceptos excluyentes, sino que se considera que el cuerpo no sólo está en el espacio sino que es espacio. Así, como plantea el geógrafo y pedagogo Marcelo Garrido (2021) que sin esta relación no existe el espacio, es decir, el espacio son las relaciones que surgen del ser humano y el medio.

El espacio recupera su raíz idealista en tanto, no es un objeto realmente acabado fuera de uno, más bien se presenta como un posibilidad de construcción histórica de sí mismo. No está en tanto cosa fuera de mi experiencia, no existe en cuanto sí, sino para mi y por mi (Garrido, 2005, p.139).

Complementando esta idea, es que tomamos como punto de partida el punto de vista antropológico que propone Le Breton (2010), quien postula que la situación del ser/individuo en el mundo está dada por su condición de ser cuerpo, es decir:

El cuerpo es la condición humana en el mundo, es el lugar sensible en que el flujo incesante de las cosas se traduce en significaciones precisas o en una difusa atmósfera, metamorfoseándose en imágenes, sonidos, olores, texturas, colores, paisajes, sensaciones sutiles, indefinibles, que surgen de sí mismo o de afuera (p.37).

Somos seres corporeizados, a partir de esta corporeidad es que accedemos al medio en que nos desenvolvemos y el movimiento es el que permite generar una infinidad de envolventes como extensión del propio cuerpo. Como sostiene Nancy (2007): “El cuerpo es una envoltura: sirve , pues, para contener lo que luego hay que desenvolver. El desenvolvimiento es interminable. El cuerpo finito contiene lo infinito, que no es alma ni espíritu, sino el desenvolvimiento del cuerpo” (p. 16). Es decir, que cada cuerpo puede adquirir múltiples apariencias, aunque el cuerpo en rigor, siempre sea el mismo. Profundizando en esta idea de envoltura, se puede considerar el cuerpo como un primer espacio, quizás una propia arquitectura, pero más allá de la cuestión de la condición de límite o no del cuerpo, se considera esa envoltura como la cantidad de espacio sobre el que un determinado cuerpo tiene acción directa, definido por el alcance a través del tronco y extremidades (Bloomer & Moore, 1982).

En palabras de Merleau-Ponty (2010): “la consistencia del cuerpo, lejos de rivalizar con la del mundo, es por el contrario el único medio que tengo de ir al corazón de las cosas, haciéndome mundo y haciéndolas carne” (p.123), por lo tanto, la conciencia del cuerpo en el mundo es conciencia encarnada o incorporada; se conoce el espacio y se reconoce en él, por medio de su sentir, a través de la experiencia de los sentidos corporales en permanente actividad.

Cognición corporeizada: percepción y comprensión a través del cuerpo

Históricamente, el sentido de la vista ha tenido el protagonismo como fuente de entendimiento del medio en donde nos desenvolvemos (Pallasmaa, 2012). No obstante, la experiencia en el espacio requiere de una complejidad perceptual más profunda para lograr un mejor entendimiento de éste. Y ello significa el reconocimiento de otras fuentes de información como los demás órganos sensoriales o como la tensión a la que dichas señales pueden ser sometidas gracias a un proceso de inferencia donde se vinculan la sensación y cognición, en ese sentido, decimos que la percepción es el proceso que contiene a ambas condiciones.

La sensación es el proceso a través del cual un estímulo es captado y transmitido en y a través del cuerpo; y la percepción es el proceso cognitivo vinculado a la memoria, que implica el volverse consciente del medio, desde la simultaneidad de la experimentación y el retorno al catálogo de experiencias registradas en la memoria y así, las sensaciones pueden ser interpretadas en una percepción, subjetiva y propia (Elementos Básicos de Psicología Ambiental, 2020).

La percepción del espacio no ocurre en el cuerpo ni en el espacio, ocurre en la relación que se establece entre dicho cuerpo y el espacio, esta relación corrobora la realidad tanto de uno como de otro, y es en esa relación, que por un lado, se distinguen uno de otro, y por otro, se validan; así como señala Merleau-Ponty (2010): “(...) cuando, al desplegarse mis intenciones motrices reciben del mundo las respuestas que esperan. Este máximo de nitidez en la percepción y en la acción define un suelo perceptivo (...)” (p.265). Esta relación recíproca entre el cuerpo y el espacio conlleva una afectividad mutua, es decir, las acciones del espacio repercuten sobre el cuerpo y viceversa. Por tanto, la experiencia corporal en el espacio posibilita un aprendizaje encarnado, una enseñanza corporeizada, capaz de sedimentar conceptos o parámetros a través del cuerpo y establecer estructuras de aprendizaje significativas, activando el conocimiento y la reflexión, a través de la observación detenida, el análisis y la visualización de y desde el propio cuerpo (Gálvez, 2012). En la experiencia corporal del espacio está implícita la posibilidad de reconocimiento del tamaño y forma de las cosas o del espacio físico, en cuanto el cuerpo recurre a su propia forma y tamaño, es decir, lo que entiende de sí mismo, como punto de referencia o de comparación, para mirar y reconocer.

Corporeidad y acción motriz: desarrollo de la conciencia corpóreo-espacial

Y en cuanto al movimiento, que por definición es el cambio de posición de una partícula o un cuerpo de un punto a otro del espacio con respecto a una posición relativa o un eje de coordenadas. Aristóteles fue uno de los primeros en intentar definir el movimiento, indicando que todo cuerpo físico está sujeto a la movilidad, encontrándose en un lugar y un tiempo en continuidad. También lo refiere “como un concepto asociado al cambio y que se compone por dos sujetos, el moviente y el movido porque tiene que ver con con el contagio de energía” (Martínez, 2015, p. 32), un cuerpo moviente entra en contacto con otro que es movido, un cuerpo puede ser considerado movido si se da alguna de las siguientes características; es movido por accidente, cambia algo que le pertenece o bien se mueve primariamente por sí mismo. Y lo mismo aplica para el moviente (Martínez, 2015).

Y para profundizar en el campo de intersecciones se propone la revisión de cuatro escalas de vinculación entre cuerpo, espacio y movimiento, ligadas a un autor en particular; Rudolph Laban, Anna y Lawrence Halprin, William Forsythe y María Auxiliadora Gálvez. Si bien, no son los únicos autores que trabajan sobre la relación entre cuerpo, espacio y movimiento, se escogen éstos en concreto por las relaciones que establecen con el parámetro en común, el cuerpo humano; que a su vez nos indican una escala significativa relacionada a la estimulación de la conciencia corpóreo-espacial: geometría, paisaje, coreografía y somática; y cada una de ellas desde una experiencia didáctica y/o de creación desde el lenguaje del movimiento.

Fig.3 Diagrama Escalas de vinculación Cuerpo-Espacio-Movimiento. Elaboración propia.
+ Cuerpo y geometría

Se considera relevante la propuesta de entender el movimiento en relación al espacio planteada por el arquitecto y coreógrafo Rudolf Laban, quien trabaja con el movimiento y la geometría, desarrollando una serie de volúmenes geométricos contenedores del movimiento; las kinesferas (1949-1958). “Se trata de una esfera tridimensional imaginaria que rodea el cuerpo, su circunferencia se alcanza con las extremidades del cuerpo estiradas sin cambiar de apoyo” (Lizarraga, 2015). Posteriormente, esta idea de la kinesfera, se materializó en modelos de movimiento a escala 1:1, tomando la forma de un icosaedro, siendo la figura regular más parecida a la esfera, que le sirvieron para trabajar con las escalas de movimiento; direcciones, niveles, extensiones y vías. El uso de este instrumento plantea que la “abstracción del espacio en figuras geométricas facilita el entendimiento del movimiento y su relación con el espacio circunscrito a la figura” (Lizarraga, 2015).

+ Cuerpo y paisaje

Refiere a los talleres interdisciplinarios desarrollados por la bailarina y coreógrafa Anna Halprin y el arquitecto y paisajista Lawrence Halprin, Experiments in the Environment (1966-1971), los cuales reunían a un grupo configurado por arquitectos y bailarines, dedicados a realizar una serie de actividades que profundizaban en la relación entre cuerpo, paisaje natural y procesos colectivos de creación.

(...) los arquitectos recibían clases de danza para aprender a liberar el cuerpo y así poder entender cómo a través del movimiento puede mejorarse la conciencia de uno mismo y por tanto la conciencia espacial. También hacían ejercicios de estructuras corporales o trayectorias de movimiento, en los que se pretendía transmitir la relación de tus movimientos con los del grupo para intentar llegar a conseguir una sensibilidad grupal que va a influir en la organización del colectivo. Además, intentaba desarrollar la comunicación no verbal de forma que se pudiera explicar un espacio más allá de las palabras o el dibujo (Aguilar, 2015).

+ Cuerpo y coreografía

Refiere a la instalación denominada Objetos Coreográficos del coreógrafo William Forsythe, en particular a la pieza Nowhere and Everywhere at the same time No.2 (2013 a la actualidad), que consiste en 400 péndulos suspendidos de una rejilla automatizada que los mueve con un cierto desfase temporal que provoca en quienes la habitan una determinada reacción corporal. Es la manera de proponer y sugerir una plataforma para el movimiento de los cuerpos y su organización en el espacio, es decir, la configuración de una instrucción coreográfica, en donde los movimientos de los cuerpos que interactúan con la instalación dialogan con el ritmo del vaivén de los péndulos y con el resto de cuerpos (Aguilar, 2018).

+ Cuerpo y somática

Corresponde a la propuesta teórica y práctica desarrollada por la arquitecta y bailarina María Auxiliadora Gálvez, denominada Laboratorio de Somática aplicada a la Arquitectura y el Paisaje (2016 a la actualidad). El laboratorio tiene orientación principalmente académica e investigadora y se mueve en el terreno demarcado por las confluencias entre Neurociencia y Fisiología, Filosofía, Ecología, Biología, Antropología Sensorial, Arquitectura y Paisaje, siempre con la base de la cognición corporeizada. Esta formación está orientada a arquitectos y disciplinas creativas en las que se utilice el proceso de diseño y el cuerpo como medio de aprendizaje y creación, revisando temas tales como: biomecánica, imaginación, propiocepción, método Feldenkrais, estructura, navegación espacial, entre otros (Gálvez, 2021).

Experiencia kinéstesica en la primera infancia

Fig.4 Diagrama Escalas de vinculación Cuerpo-Espacio-Movimiento en la primera infancia. Elaboración propia.


Considerando que la acción motriz es el mecanismo evolutivo que posee el ser humano para favorecer su capacidad de desarrollo y transformación. En niños y niñas corresponde al primer medio a través del cual descubrir y relacionarse con el espacio, seres y con ellos mismos; es mediante la experiencia corpórea en movimiento, el juego, que el mundo deviene en un medio de interacción y de significación.

Desde el umbral del estudio de la infancia, se vinculan los siguientes conceptos; (1) esquema corporal y propiocepción, (2) acción y pensamiento y (3) experiencia motriz-lúdica, que nos permiten esclarecer la relación entre la experiencia kinestésica del espacio y la estimulación de la conciencia corpóreo-espacial en la primera infancia.

Entenderemos el concepto de esquema corporal como la representación sensorial-motora del cuerpo en el sistema nervioso de un individuo, a partir de la acción y que incluye al entorno (Gálvez, 2021). Para la pediatra Francoise Dolto, la organización del esquema corporal del infante, está en la base de la emergencia de la consciencia de sí mismo, permitiéndole incorporar una impresión sensorial sobre segmentos, límites corporales y posibilidades de acción. En palabras del psicólogo Henri Wallon, el niño y niña ve de sí mismo lo que experimenta su propioceptividad.

A partir de 2 años o más el niño y la niña sabrá reconocer su propia imagen, y el esquema corporal será la base indispensable de la actividad práctica y de la actividad consciente (Araya, 2015, p.19).

En relación al binomio acción-pensamiento, el psicólogo Jean Piaget da cuenta hasta qué punto la experiencia corpórea del mundo funda las bases del pensamiento, refiriendo que el desarrollo de la primera infancia va de la acción al pensamiento.

El niño y la niña afianzan las experiencias cotidianas en su cuerpo prioritariamente, y sobre esta estructuración del cuerpo se apoyarán las estructuras psíquicas, imaginarias, simbólicas, emocionales, cognitivas, etcétera, pues con la estructuración del componente corporal se estructuran los demás componentes (Araya, 2015, p.23).

Reforzando esta idea, Wallon afirma que el desarrollo psicomotriz en la primera infancia constituye el cimiento sobre el cual se estructura la personalidad del individuo y que esta etapa está marcada primero por la acción de la manipulación y, luego, por la imitación. Por tanto, es también una etapa orientada hacia los objetos y hacia los otros (Araya, 2015).

En cuanto a una orientación pedagógica de la primera infancia, se considera el trabajo desarrollado por la pediatra Emmi Pikler, el cual se organiza en base a tres pilares o ámbitos de actividad fundamentales: la motricidad libre, el juego autónomo y los cuidados cotidianos. Para el desarrollo de esta investigación resultan de especial interés los dos primeros principios, que se describen brevemente a continuación.

+ Motricidad libre:

Pikler señaló que existe en el desarrollo humano una génesis fisiológica, autónoma, de las posturas, los movimientos y desplazamientos de los niños y que, por tanto, no requieren ser enseñados sino, más bien, el ejercicio motor por iniciativa propia les permite vivenciar el propio cuerpo desde los ritmos individuales, explorando diferentes posturas (Araya, 2015, p.36).

Las acciones están centradas en el propio cuerpo y se refieren principalmente al eje corporal (columna), a la construcción de la seguridad postural, la que según la visión de Pikler, es la base para la seguridad afectiva que concierne a la función constructiva y comprensiva del sí mismo que los niños y niñas llevan a cabo en el desarrollo de su actividad autónoma (Araya, 2015).

+ Juego autónomo:
Relacionado con el punto anterior, en el desarrollo de la actividad lúdica, considerada en este contexto como una herramienta de observación de la actividad autónoma de los niños y niñas, se debe generar una relación de confianza profunda entre los infantes y los adultos que los cuidan, quienes deben permitirles sentirse suficientemente seguros para poder desear jugar solos. El rol que la pedagogía Pikler propone al adulto es el de mediador, es decir, el de encargado de las condiciones para que el juego libre e independiente pueda prosperar (Araya, 2015).

Marco metodológico

Caso de estudio

Proyecto de investigación-creación en Arquitectura “Vacío lúdico de un aula al aire libre: extensión del aula de la primera infancia hacia un espacio público de estimulación temprana”
Fig.5 Diagrama Síntesis Proyecto Vacío Lúdico y vínculo con la temática personal. Elaboración propia.

Corresponde a una investigación cuyo propósito es crear y construir un espacio público infantil en el entorno inmediato de un Centro Educativo Cultural de Infancia (CECI).

Los CECI, son unidades educativas dedicadas a la etapa preescolar y son administrados por JUNJI, su objetivo es apoyar a la formación, cuidado y educación de niños y niñas de la primera infancia, que presentan niveles de vulnerabilidad social y que no tienen acceso a educación parvularia. La característica principal, es que junto con el desarrollo pedagógico y comunitario, promueve el desarrollo del acervo cultural, a través de la estimulación y sensibilización de habilidades vinculadas al arte.

El programa funciona a través de convenios que se firman con organizaciones que cuenten con personalidad jurídica, quienes aportan el espacio comunitario donde se instala el centro.

En dicho contexto, es que el objetivo de la investigación, sustentada en la hipótesis de que el “vacío lúdico arquitectónico es el medio de aprendizaje infantil en contextos socialmente vulnerables” Saavedra et al.(2019), es el diseño y construcción de la extensión del CECI hacia el espacio público, que el aprendizaje que se da en el interior del aula tenga la posibilidad de continuar en el exterior, un “aula al aire libre”, con un fuerte enfoque en la estimulación temprana, un espacio que estimule habilidades en cuatro áreas del desarrollo; física (habilidades motoras), cognoscitivas, de lenguaje y socioemocional, mediante la relación entre luz y color que proponga el lenguaje arquitectónico, de modo de potenciar estas dos “magnitudes espaciales que sintetizan un aprendizaje sensible del entorno, la ciudad y el territorio” Saavedra et al.(2019).

Caso de aplicación del proyecto | CECI Ayekantun de Villa Alemana
Fig.6 Diagrama Componentes Caso CECI Ayekantun. Elaboración propia.

El proyecto se desarrolla en el contexto del CECI Ayekantun, que tiene lugar en la sede vecinal de la Junta de Vecinos La Hermandad de Peñablanca en la comuna de Villa Alemana. De modo de caracterizar el caso de estudio, se propone la descripción de tres componentes:

Componente Social Componente Educativo Componente Espacial
+ Este centro trabaja con 20 niños(as) en rango etario de 2 a 5 años.

+ El equipo de trabajo se compone de:
- Directora CECI, Técnica en Educación de párvulos y diferencial.
- Educador(a) de párvulo.
- Agente comunitario.
- Manipuladora de alimentos.
- Monitores de arte.
- Chofer furgón.
Además se cuenta con apoyo de:
- Educador(a) diferencial.
- Fonoaudiólogo(a).
- Psicólogo(a).
- Asistente social.
+ Familia, cuidadores y comunidad barrial.

Se plantea que el objetivo principal es la creación de experiencias para los niños y niñas, por tanto, las ideas centrales consideran:

+ Enseñanza de libre elección.
+ Formación autónoma.
+ Sin segregación de género.
Esto, con un enfoque educativo centrado en el arte, la creatividad e intereses propios de los niños y niñas, la percepción del medio donde se desenvuelven, el rescate y la valoración de la cultura y la vinculación con las familias y el entorno comunitario.

El centro se emplaza dentro de la población ferroviaria ubicada en el sector nororiente de la ciudad de Villa Alemana. A modo general, el terreno se presenta como un borde donde confluyen un área barrial constituida y un área donde se emplazan tomas a ladera de cerro. Presenta una topografía en pendiente que asciende de sur a norte, incluyendo un área de quebrada que contiene una cancha de deporte, que sería el único equipamiento lúdico de la zona, ya que el centro no cuenta con un área de juegos infantiles conformada, ni en los alrededores del barrio.

El CECI desarrolla sus actividades tanto en un espacio interior, que corresponde al salón multiuso de la sede vecinal, y también en un espacio exterior, donde los espacios existentes valorados corresponden a:
+ Patio de juego, espacio plano que comprende el frente de la sede vecinal, en el acceso sur del terreno.
+ Invernadero-huerto, espacio semi interior, ubicado en el deslinde norponiente del terreno.
+ Área de cultivo, plantación de limones y naranjos en zona surponiente del terreno.
+ Área de reciclaje.
+ Zona de cuentos, espacio bajo árbol de gran altura en ladera de quebrada.

Fig. 7 Jornada de levantamiento de información en terreno: Observación y levantamiento planimétrico del emplazamiento. Elaboración propia.

Registro gráfico del estado de avance

Fig.8 Ejercicio Circunscribirse en un cuadrado. Elaboración propia.
Fig.9 Diagrama Ejercicio Recorrer un cuadrado. Elaboración propia.
Fig.10 Diagrama Actores, actantes e informantes. Elaboración propia.
Fig.11 Dibujos iniciales de la propuesta de creación. Elaboración propia.
Fig.12 Imagen conceptual inicial de la propuesta de creación. Elaboración propia.
Fig.13 Diagrama trazado laberinto - Determinación tamaño cuadrícula 40x40cm. en base a Túnel Pikler. Elaboración propia.
Fig.14 Experimentación Laberinto de trapillo para configurar el primer orden de la disposición de las cuerdas. Elaboración propia.
Fig.15 Maqueta de estudio para configurar el orden de la disposición de las cuerdas esc. 1:20. Elaboración propia.
Fig.16 Visualización Objeto Lúdico Laberinto Coreográfico. Elaboración propia.

Metodología propuesta

La investigación se enmarca en el ámbito de la investigación-creación a través del diseño y cabe destacar que se trata de una investigación interdisciplinar, abordada desde la práctica en primera persona de las disciplinas de la arquitectura y la danza contemporánea. Se plantea de tipo experimental, basándose en una exploración teórica de la cual decante la creación de una obra arquitectónica. Por esto, se estructura en dos fases, las que se configuran a partir de cuatro momentos en relación a los objetivos específicos de la investigación.

Fig. 17 Diagrama Operacionalización de la investigación. Elaboración propia.

Fase 1: Exploración y retroalimentación

Esta primera fase corresponde a una profundización en la revisión teórica, desde un rol de observante, en la cual desarrollar una exploración, un primer momento cuyo propósito es profundizar en la definición de los campos disciplinares de estudio y así, poder identificar y analizar relaciones existentes entre cuerpo, espacio y movimiento y el desarrollo de la estimulación temprana para la primera infancia. Y un segundo momento de retroalimentación, donde se integran la materia teórica y el caso de estudio en concreto, para la definición de los parámetros en los que se desea profundizar a través del proyecto de creación.

Momento 1: Descubrir
OBJETIVO 1 Identificar y analizar los parámetros que permiten que la arquitectura y danza contemporánea sean un medio didáctico de estimulación de la conciencia corpóreo-espacial para la primera infancia, a través de una experiencia kinestésica del espacio, sin necesidad de una instrucción vocal que desencadene la acción del movimiento del cuerpo en un objeto lúdico arquitectónico.
ACCIÓN DESCRIPCIÓN FUENTE DE INFORMACIÓN TÉCNICA DE RECOLECCIÓN RESULTADO ESPERADO USO DE SOFTWARE
1. Revisión bibliográfica para la definición de campos disciplinares de estudio Contempla una profundización en los campos disciplinares de estudio definidos en el avance de la investigación, tanto en los fundantes como son la arquitectura y danza contemporánea; y los complementarios, filosofía, somática, paisaje, pedagogía, psicología y kinesiología, con énfasis en los vinculados al área de la salud, que no han sido abordados en el avance. Fuente secundaria Recopilación y análisis documental Escritura reflexiva; Polígono de relaciones Adobe Illustrator; Microsoft Word
2. Revisión caso de estudio Contempla la revisión del estado de avance de la proposición del objeto lúdico realizada durante el primer semestre 2021, para determinar los componentes que se mantienen y/o modifican. Fuente primaria y secundaria Recopilación y análisis documental Escritura reflexiva; Polígono de relaciones Adobe Illustrator; Microsoft Word
Momento 2: Definir
OBJETIVO 2 Definir y fijar los parámetros que permiten que la arquitectura y danza contemporánea sean un medio didáctico de estimulación de la conciencia corpóreo-espacial para la primera infancia, a través de una experiencia kinestésica del espacio, sin necesidad de una instrucción vocal que desencadene la acción del movimiento del cuerpo en un objeto lúdico arquitectónico.
ACCIÓN DESCRIPCIÓN FUENTE DE INFORMACIÓN TÉCNICA DE RECOLECCIÓN RESULTADO ESPERADO USO DE SOFTWARE
1. Observación Contempla el estudio con visitas a terreno para observar las siguientes dimensiones,(1) Parámetros que surjan de la caracterización de la actividad 1; y (2) Desenvolvimiento en el espacio de la primera infancia, en relación a acciones lúdicas y espacios de aprendizaje. Fuente primaria Elaboración croquis y observación directa Observación arquitectónica; Escritura reflexiva; Polígono de relaciones Adobe Illustrator; Microsoft Word
2. Estudio de casos referenciales Contempla el levantamiento de información a partir de la revisión de casos referenciales en los siguientes ámbitos, (1) Espacios de aprendizaje para la primera infancia; y (2) Instalaciones arquitectónicas que estimulen la acción motriz. Fuente secundaria Recopilación y análisis documental Ficha de registro y análisis de datos; Escritura reflexiva; Polígono relaciones Adobe Illustrator; Microsoft Word
3. Bocetos iniciales Contempla el desarrollo inicial del lenguaje arquitectónico que configura el objeto lúdico, desde la proyección a través de esquemas, considerando desarrollo análogo y digital. Elaboración representación gráfica y volumétrica Dibujo y diagrama; Maqueta física'; Modelo 3D; Registro fotográfico y audiovisual Adobe Illustrator; Adobe Photoshop; Graphisoft Archicad; Microsoft Word
4. Entrevista a informantes Contempla la consulta a especialistas de los distintos campos disciplinares que inciden sobre el desarrollo del proyecto de creación, de modo de someter a discusión la propuesta preliminar del lenguaje arquitectónico que configura el objeto lúdico.

a. Arquitectura / Paisaje / Somática - M. Auxiliadora Gálvez
b. Danza - Francisca Silva
c. Pedagogía - por definir
d. Psicología - Catherine Chávez
e. Kinesiología - por definir

Fuente primaria Cuestionario guía; Transcripción y codificación de entrevista Ficha de registro y análisis de datos; Escritura reflexiva Adobe Illustrator; Microsoft Word
5. Informe de avance Para cerrar el ajuste de la primera fase, se contempla la refiguración del dossier del proyecto de creación avanzado durante el primer semestre de 2021, incorporando los productos desarrollados durante esta fase. Fuente primaria y secundaria Recopilación documental Informe de avance Adobe Illustrator; Adobe Indesign; Microsoft Word

Fase 2: Planificación y desarrollo

La segunda fase, corresponde a la práctica, desde un rol participante, a partir de la planificación y desarrollo del proyecto de creación, contando con un tercer momento de experimentación, observación y análisis con modelos y prototipos. La propuesta de diseño se debe sustentar en los resultados de la fase anterior, además del análisis del lugar de emplazamiento. Se propone el trabajo con prototipos a escala de modo de poder experimentar, observar y analizar la habitabilidad y relaciones de estimulación cognitiva y motriz-espacial del lenguaje arquitectónico propuesto preliminarmente. El último ciclo considera un cuarto momento que corresponde a la entrega de la investigación, cuyo propósito es la construcción definitiva del proyecto de creación.

Momento 3: Desarrollar y experimentar
OBJETIVO 3 Diseñar, construir y experimentar con prototipos que incorporen los parámetros seleccionados como lenguaje arquitectónico para la definición del objeto lúdico.
ACCIÓN DESCRIPCIÓN FUENTE DE INFORMACIÓN TÉCNICA DE RECOLECCIÓN RESULTADO ESPERADO USO DE SOFTWARE
1. Observación Contempla el estudio con visita a terreno para observar las dimensiones del emplazamiento del objeto lúdico. Fuente primaria Elaboración croquis y observación directa Observación arquitectónica; Escritura reflexiva; Polígono de relaciones Adobe Illustrator; Microsoft Word
2. Proyecto básico Contempla la construcción de maquetas y modelos a escala, considerando como mínimo la escala 1:20 y máximo 1:10. En paralelo, también considera el desarrollo de la planimetría de base y definición de materialidad. Elaboración representación gráfica planimétrica y volumétrica Planimetría básica; Maqueta física; Modelo 3d; Registro fotográfico Adobe Illustrator; Adobe Photoshop; Graphisoft Archicad
3. Cubicación y cotización preliminar de materiales / Programación de construcción versión experimental Contempla la cubicación de materiales para la construcción de una versión experimental del objeto lúdico, considerando el desglose de las faenas que involucra el proyecto, sus respectivas unidades de medida, cantidades y precios unitarios. A su vez, se desarrolla la programación de la ejecución de cada faena y la definición del lugar donde se llevará a cabo la etapa de experimentación. Fuente secundaria Elaboración planilla de cálculo Itemizado de materiales y costos; Carta Gantt de construcción Microsoft Excel
4. Construcción versión experimental Contempla la adquisición de materiales, conformación de equipo de trabajo y construcción de una versión experimental del objeto lúdico escala 1:1. (Lugar de emplazamiento por definir) Prototipo experimental esc. 1:1; Registro fotográfico y audiovisual
5. Experimentación y observación Contempla el estudio para observar lo construido y comprobar la lectura del objeto lúdico en relación a dos parámetros; la habitabilidad y las relaciones cognitivas del objeto lúdico. Fuente primaria Elaboración croquis y observación directa Observación arquitectónica; Escritura reflexiva; Polígono de relaciones Adobe Illustrator; Microsoft Word
6. Entrevista a informantes Contempla el diálogo con actores e informantes vinculados al proyecto de creación, de modo de someter a discusión la propuesta experimental del lenguaje arquitectónico que configura el objeto lúdico:

a. Comunidad infantil
b. Comunidad en general - Educadores y familia del grupo infantil
c. Contraparte Junji - Pedro Lomboy

Fuente primaria Cuestionario guía; Transcripción y codificación de entrevista Ficha de registro y análisis de datos; Escritura reflexiva Adobe Illustrator; Microsoft Word
7. Informe de avance Contempla el desarrollo de un informe del estado de avance, incorporando los productos desarrollados durante este momento. Fuente primaria y secundaria Recopilación documental Informe de avance Adobe Illustrator; Adobe Indesign; Microsoft Word
Momento 4: Entregar
OBJETIVO 4 Refigurar el objeto lúdico arquitectónico a partir de lo observado y recogido en la etapa de experimentación de prototipos, diseñar transformaciones y construir el objeto lúdico definitivo.
ACCIÓN DESCRIPCIÓN FUENTE DE INFORMACIÓN TÉCNICA DE RECOLECCIÓN RESULTADO ESPERADO USO DE SOFTWARE
1. Proyecto ejecutivo Contempla el estudio con visita a terreno para observar las dimensiones del emplazamiento del objeto lúdico. Fuente primaria Elaboración representación gráfica planimétrica y volumétrica Planimetría de detalle; Modelo 3d; Registro fotográfico y audiovisual Adobe Illustrator; Adobe Photoshop; Graphisoft Archicad
2. Cubicación y cotización definitiva de materiales / Programación de construcción Contempla la cubicación de materiales para la construcción, considerando el desglose de las faenas que involucra el proyecto, sus respectivas unidades de medida, cantidades y precios unitarios. A su vez, se desarrolla la programación de la ejecución de cada faena. Fuente secundaria Elaboración planilla de cálculo Itemizado de materiales y costos; Carta Gantt de construcción Microsoft Excel
3. Construcción definitiva Contempla la adquisición de materiales, conformación de equipo de trabajo y construcción definitiva del objeto lúdico. (Lugar de emplazamiento por definir) Objeto lúdico arquitectónico; Registro fotográfico y audiovisual
4. Informe final Contempla el desarrollo del informe final que compila el registro y análisis del total de las actividades realizadas durante el semestre y los resultados del proyecto de creación. Fuente primaria y secundaria Recopilación documental Informe de avance Adobe Illustrator; Adobe Indesign; Microsoft Word

Plan de trabajo

Fig. 18 Plan de trabajo. Elaboración propia.

Referencias

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