Lecturas para la Reforma. 1967 -2007

De Casiopea






TítuloLecturas para la Reforma. 1967 -2007
Año2007
AutorJaime Reyes
Tipo de PublicaciónInforme, Inédito
ColecciónPoética
CiudadValparaíso
Palabras Clavereforma, economía, investigación, universidad

Crecimiento y equidad

Desde el año 2000 el producto Interno Bruto de la mayoría de los países de los que se tienen datos ha aumentado considerablemente. Los análisis indican que las personas en esos países están hoy mucho mejor que hace apenas 6 años. Pero también se ha acrecentado la diferencia del PIB entre los países ricos y los pobres (Shiller 2006). Además América latina no crece económicamente aún considerando que sus macro cifras estén saludables y con buenas perspectivas. Durante los últimos veinte años la región ha presentado un panorama auspicioso si se tienen en cuenta los índices de alfabetización, salud, escolaridad, mujeres en el trabajo, población urbana, natalidad controlada, etc. Sin embargo el salto hacia el bienestar y el desarrollo, similar al que dieron los países asiáticos, no se produce (Sachs 2004): “Uno de los grandes misterios de la economía mundial es el mal desempeño de América Latina. Desde principios de los ochenta la región ha estado estancada, con ingresos per cápita que crecen muy lentamente (cuando crecen) en casi todo el continente…”. Es más, podríamos decir que aún donde ha habido crecimiento económico; en aquellos países donde “creció la economía”, tal crecimiento no fue equitativo sino disfrutado por unos pocos.

Se aducen razones diversas. Normalmente, se dice, los culpables son los estados sobre reguladores de los mercados y sus gobiernos corruptos; o bien la empresa privada explotadora y salvajemente capitalista. Ambos causantes son mencionados siempre como antagónicos con liviandad y las posiciones que los indican, al estar altamente ideologizadas, tienen pocas posibilidades de comprender fenómenos objetivos más complejos y profundos, pero también más evidentes y urgentes. Es indiscutible que las medidas impuestas por el Consenso de Washington no aportaron el desarrollo prometido:

(Stiglitz 2001): “El experimento del Gran Comunismo está virtualmente terminado (exceptuando a algunos bastiones, como Cuba y Corea del Norte). La ideología de derecha, representada por el fundamentalismo neoliberal de mercado del Consenso de Washington, no tuvo mucho más éxito, aunque sus fallas con frecuencia no sean reconocidas”.

(Sachs 2002): “Es tiempo de tomar en serio las complejidades de la globalización. La ideología del Consenso de Washington, un único modelo aplicable para todos los casos, está acabada.”

(Rodrik 2002): “Dos décadas de estar aplicando las políticas económicas neoliberales al mundo en desarrollo han brindado resultados decepcionantes. América Latina, la región que se esforzó más por implementar las recetas del "Consenso de Washington", como el libre comercio, la derregulación de precios y la privatización, ha experimentado un crecimiento bajo y volátil, y sus desigualdades se han ampliado.”

Tampoco se benefició la región de sus gobiernos ineptos y sus clases dirigentes mediocres. Tal vez lo más decidor y lo que mejor representa el fracaso económico de Latinoamérica es el hecho concreto que, a la vuelta de estas dos últimas décadas, la diferencia en los ingresos entre ricos y pobres se ha incrementado. El proceso de globalización, hasta ahora, sólo ha significado el ensanchamiento de la grieta que separa terriblemente a ricos y pobres. Fenómeno que se produce tanto si consideramos al conjunto de las naciones como si apreciamos la realidad interna de sociedades individuales. Pero hay que distinguir desigualdad con pobreza. Podríamos decir que Chile es un país rico si comparamos con Cuba el ingreso per cápita de sus habitantes; sin embargo la chilena es también una sociedad mucho más desigual (Bradford DeLong 2007). Aún cuando el mundo tiene los medios para liquidar, si no inmediatamente, al menos con prontitud la miseria entre sus habitantes, ésta persiste y se insiste tercamente en las diferencias. Incluso cuando se ha demostrado que, en el mediano plazo, superar estas diferencias beneficiaría no sólo a los pobres sino especialmente a los ricos (Sachs 2004):

“Los países ricos llevan años prometiendo más ayuda, pero siguen sin cumplir esa promesa. Hace treinta y cinco años, prometieron dar el 0,7 por ciento de su PNB a los países pobres como ayuda para el desarrollo. En cambio, dan el 0,25 por ciento... un déficit que asciende a 120.000 millones de dólares al año”.

Las herramientas e instrumentos adecuados y efectivas para superar las diferencias del ingreso entre países (que son por cierto distintas a las necesarias para hacer lo mismo dentro de los países) han tenido hasta ahora escasos resultados. El acuerdo para la condonación de deuda externa de países pobres, alcanzado en Colonia en 2000, en verdad no funcionó ni significa alivios reales para los países favorecidos (Alesina 2001):

“Muchas de las deudas de los países pobres que se han condonado ya estaban consideradas de facto como pérdidas irrecuperables. En otras palabras, el acuerdo sustituye deudas irrecuperables por una carga que nominalmente es menor pero “real”.

Latinoamérica en general es una región de sociedades no necesariamente pobres, en vistas de sus generosos recursos naturales, pero sí extremadamente divididas por el pésimo reparto de los beneficios económicos que se derivan de las explotaciones y exportaciones de esas mismas impresionantes riquezas naturales (Adelman 2002):

“Chile, China, India y Vietnam incrementaron sus tasas de crecimiento substancialmente a través de reformas de mercado y de un crecimiento basado en las exportaciones que requieren mucha mano de obra, aunque con el costo de una floreciente desigualdad”.

Una vasta y extensa comarca con la enorme ventaja de estar unificada en una sola lengua, pero que aún así desde hace cinco siglos es dependiente y mendicante. La desigualdad extrema en los ingresos, en la que unos pocos tienen mucho y los muchos tienen muy poco, es el factor determinante que impide la construcción de sociedades dignas y preparadas para dar el salto hacia el desarrollo. Ese salto, además, mientras sea visualizado y concebido como una acción únicamente económica, sin considerar aspectos sociales, políticos y culturales, no tiene mayores posibilidades de realizarse ni siquiera en el largo plazo (Stiglitz 2001).

Varias son los argumentos que usualmente los medios de comunicación propagan para explicar esta desigualdad en la repartición de las riquezas. Hay uno que acaso sea el principal agente de desarrollo para una sociedad: La educación. La pobreza se refleja especialmente en los indicadores de la educación. La calidad de la educación latinoamericana, en todos los estamentos, es deficiente (Edwards 2005).

En nuestro continente los ricos se niegan a pagar a los estados los impuestos necesarios para que estos puedan invertir en educación y salud en los sectores pobres. Así estas elites se mantienen y perpetúan; incluso acrecientan las dramáticas divisiones sociales. Ninguno de nuestros países ha dejado de ser un mero exportador de materias primas hacia el primer mundo, y aún cuando muchas veces esos procesos exportadores se sirven de tecnología avanzada, esta no es base suficiente para mejorar el desempeño técnico y tecnológico de los países (Sachs 2004). Pero no se trata de un problema de más o menos recursos invertidos, sino de dónde se colocan esos recursos, en qué se emplean, pues los estudios demuestran diferencias positivas en el rendimiento de establecimientos que funcionan con los mismos recursos. A estas alturas sabemos perfectamente que las soluciones del mercado son a menudo ineficaces y que los gobiernos tienen el deber de intervenir para asegurar el funcionamiento equitativo y la justicia social (Stiglitz 2001).

Educación y creatividad

Las universidades privadas explotan la especulación con los negocios inmobiliarios, reciben importantes donaciones de sus propios dueños que así descuentan impuestos, contratan a muy pocos profesores de planta con jornada completa, dedican escasos recursos a la investigación o a las disciplinas que son menos “productivas” en el corto plazo, ofrecen las disciplinas que el “mercado” demanda y no las que el desarrollo pide, no invierten en bibliotecas ni desarrollan responsabilidad social, mientras gastan importantes porcentajes de sus ingresos en publicidad engañosa. Existen honrosas excepciones, las que lamentablemente son eso, excepciones.

Aquellos jóvenes que no alcanzan, por rendimiento académico, a ser seleccionados en las prestigiosas universidades públicas, podrán matricularse en una privada, siempre y cuando puedan pagar. Estas universidades, entonces, seleccionan no por el mérito académico de los estudiantes, sino por el poder económico de sus familias. Mantienen y acrecientan así el orden social injusto y desigual. Desde su aparición se ha masificado el ingreso a la universidad; acceden ahora jóvenes también de estratos socioeconómicos bajos, endeudándose con la banca. Pero esa masificación no ha estado acompañada de una mejora en la calidad (Brunner 2005).

Por otro lado universidades, públicas y privadas, que se rigen por el mercado, no son creativamente ambiciosas pues sus objetivos están estipulados por el lucro y la supervivencia de corto plazo. La consecuencia más negativa de esto es que no generan diversidad. Esto significa que sus burocracias excesivas deben responder a los criterios uniformadores impuestos por instituciones y cánones externos. Así además de restringir seriamente la libertad y la responsabilidad, no consideran lo que debiese ser el nec plus ultra de una universidad: la creatividad (Shiller 2003): “Los gobiernos de todo el mundo intentar fomentar el crecimiento económico, pero el crecimiento —con el elevado nivel de empleo y el aumento del nivel de vida que los políticos ansían— es resultado de la creatividad”.

Por supuesto que las instituciones de educación superior deben contar con el financiamiento adecuado, proveniente tanto del estado como del mundo privado; existen cálculos acabados respecto de los porcentajes de los PIB nacionales necesarios (Dahrendorf 2006) o adecuados . Baste considerar, por ejemplo, la universidad de Yale en EEUU; tiene 11.500 estudiantes y cuenta con 1,5 millones de dólares por alumno (Shiller 2006). Ese financiamiento adecuado, además, no debe llegar solamente a las universidades. Se trata, en términos más generales, de la educación superior. Muchos de los empleos del mundo globalizado no requieren grados académicos y no es verdad que el ingreso masivo de la juventud en universidades implique el desarrollo de una nación. Pareciera ser que también son extremadamente importantes los técnicos de alto nivel, los pintores autodidactas, policías especializadas, escritores, el teatro, deportistas de excelencia, conductores urbanos, etc. (Shiller 2003): “Quienes persiguen nuevas direcciones en los negocios, la ciencia y las artes obtienen innovaciones y mejoras que hacen avanzar la economía".

Sociedades educadas

Es evidente que una sociedad bien educada en todos los niveles está preparada para desarrollarse o mantenerse competitiva en el largo plazo. La sociedad del conocimiento pareciera necesitar que la mayor cantidad posible de personas tengan acceso a la educación desde el nacimiento hasta la muerte. Accesos a la educación de los párvulos, la primaria, secundaria y superior masivas, como único medio para obtener bienestar material tanto para las personas como para su sociedad toda. Se plantea incluso que esta economía del conocimiento requiere que las personas estudien permanentemente; toda la vida. El actual paradigma educativo establece que sólo teniendo más educandos en todos los estamentos, especialmente más personas con estudios de post grado, un país se mantiene competitivo en el mundo globalizado y sólo así es capaz de generar prosperidad económica. En Chile se han multiplicado al cubo los recursos destinados a la educación en los últimos veinte años y nuestro desempeño económico es mediocre. Esos millonarios caudales de dinero insertados en la educación no han traído la prosperidad que se les suponía iban a generar en el mediano y largo plazo.

En general los estudios demuestran que aquellos que fueron a la universidad ganan más que los que no asistieron (Bradford DeLong 2007):

“Sin embargo, a nivel de las sociedades individuales, creo que la desigualdad sí es el germen de graves problemas político-económicos. En los Estados Unidos, en las últimas tres décadas las personas con títulos universitarios de cuatro años ganaron en promedio de un 30% a un 90% más que quienes no habían ido a la universidad, ya que las necesidades de habilidades de la economía han superado la capacidad del sistema educacional de satisfacerlos”.

Pero si acceder a la universidad se convierte en una exigencia para obtener ascenso social y mejores remuneraciones, miles de jóvenes desperdiciarán sus verdaderos y profundos talentos y no serán el aporte creativo que el auténtico desarrollo solicita. Es decir, no podrán seguir sus vocaciones. La masificación de la universidad no necesariamente nos va a favorecer en el bienestar social y económico.

Las facultades expanden su matrícula para financiarse, al aumentar el número de alumnos por aula estos reciben atención menos eficaz (Wolf 2004). Cientos de profesionales egresados de carreras con mercados supersaturados no encuentran trabajo y se hacen profesores de otras facultades que imparten justamente esas mismas carreras. Esto implica obviamente la baja de la calidad del profesorado y de sus salarios.

El que los sistemas educativos reciban el financiamiento adecuado, esto es, fondos que lleguen a quienes realmente corresponde, implica que el perfeccionamiento de esos sistemas educativos sea paradójicamente no sólo una cuestión de cantidad de dinero. Se trata más bien de adjudicarlo adecuadamente. La unificación de la enseñanza y la investigación ha implicado la degradación de la docencia. Pero un buen profesor es justamente aquel que consigue que ambas dimensiones del quehacer universitario se reúnan; que participe de muchas actividades con sus alumnos. No sólo aquellas estrictamente vinculadas con un proyecto de investigación o con una asignatura lectiva. Se trata de la participación efectiva en las cuestiones fundamentales de la vida, del trabajo y del estudio. Sólo en estas instancias se produce la cooperación informal, acaso más influyente que el intercambio de artículos y papers destinados a impresionar y a promover jerarquizaciones. Sólo en esas situaciones informales se da una comunidad que puede extenderse más allá de los simples objetivos materiales.

La Investigación Científica

Hace unos quinientos años que occidente vislumbró por primera vez la forma de encontrar la verdad sobre “el mundo inanimado” (M. Lederman 2001), cuando reemplazó ancestrales misterios y creencias, por principios y leyes basadas en las matemáticas. El método científico se consolidó como la vía pura y única hacia el conocimiento. La Relatividad General y la Teoría Cuántica son las culminaciones extraordinarias, momentáneas y por cierto bellísimas, de ese modo de acceder a la verdad. Es muy probable, en todo caso, que cuando Galileo comenzó a formalizar sus originales e ingeniosos primeros experimentos no estuviese planeando dominar la senda hacia la verdad2. Pero sucedió que por primera vez la ciencia produjo precisión en los cálculos y exactitud en los resultados sobre la resolución de cuestiones prácticas; por ejemplo militares. Agreguemos que estos primeros exitosos esbozos del método científico acontecieron en el que era, entonces, posiblemente el lugar más afortunadamente adecuado: Venecia. En esta mediterránea ciudad se perfecciona, justo en esa época, el capitalismo. La revolución científica aplicó sus exitosos procedimientos a la economía, a la producción de bienes, a la agricultura, a la técnica de la guerra. Sus consecuencias directas fueron cuantiosas ganancias; replicadas hasta el siglo XXI.

Con insistencia se nos recuerda que los adelantos científicos son el origen del progreso económico (Shiller 2004). Los gobiernos de todos los países incentivan financieramente dos cosas: la copia de tecnologías investigadas en otros países (a esto en Chile se le llama “transferencia tecnológica”) y la investigación científica original en las universidades. El primer problema es que la fecundidad de la ciencia misma no es un asunto que se pueda dejar enteramente en manos de las universidades, como su incentivo tampoco puede depender de los dineros del estado. La ciencia nace y se despliega por la curiosidad, por la voluntad de aventura plena de riesgos. Así lo atestigua la historia de cientos de hombres y mujeres que, movidos por los misteriosos afanes de alguna pregunta intensa e inquebrantable, cedieron a la admiración y a la extrañeza para dedicar sus vidas a la búsqueda perenne. Esto es el emprendimiento, la empresa privada. Se entiende entonces, que la ciencia requiere necesariamente de un mercado que premie los buenos proyectos. Allí el estado debe concentrar también sus incentivos y estímulos, para que junto al ámbito industrial se produzcan los espacios convenientes a la investigación realmente emprendedora y novedosa (Kordon 2005):

“la complejidad de la ciencia moderna no permite que ningún actor, y menos que nadie los burócratas, prediga dónde surgirá la innovación. Tanto el financiamiento público a las ciencias básicas como las inversiones industriales son elementos igualmente necesarios para lograr un desarrollo tecnológico de largo plazo”.

Los malos resultados de nuestra economía se deben más a una empresa privada anquilosada y cómoda en su sitial que a un estado inepto o mediocre.

El segundo problema es que el método científico, definitivamente, no es el único camino hasta la verdad (Gonzalez-Crussi 2002):

“No hay ciencia capaz de explicar totalmente la naturaleza humana. Todas las ciencias, incluso la más exacta, son esfuerzos parciales. En otras palabras, un hombre o una mujer son más que su psique; más que su bioquímica; y más que su identidad social”.

Sociedades dinámicas

Equivocadamente la ciudadanía tiende a sobrevalorar los efectos y las consecuencias que la tecnología provoca en el bienestar de nuestras sociedades. El uso de nuevas y mejores tecnologías se confunde con desarrollo y progreso. En otros ámbitos, al igual que en los campus universitarios, para avanzar hacia un gran desempeño como sociedad lamentablemente no basta con mejorar la productividad de la economía. Se necesita, además, la participación de las personas. Participantes estimulados por una vocación que los realice; empleos que otorguen satisfacciones no exclusivamente pecuniarias. Personas disponibles a realizar ciertos sacrificios por sus congéneres, vecinos, colegas.

La relación entre la universidad y estos otros ámbitos se da porque, si bien las universidades no tienen por función la creación o el mejoramiento de las instituciones económicas imprescindibles para el dinamismo de la economía de una nación, juegan un rol fundamental en la preparación de la población para la vida empresarial (Phelps 2003). ¿Qué significa esto? Desde luego no es la inculcación de códigos o estructuras; no es el aprendizaje de normas ni de técnicas; no se trata de la instrucción especializada ni de mantener actualizada la información. Justamente no se trata de la información que reciben los estudiantes sino de la formación que obtienen las personas. La economía globalizada y su mercado laboral actual indican que las personas trabajarán en muchos empleos distintos a lo largo de su vida. Únicamente la formación adecuada les permitirá no sólo mantener y mejorar remuneraciones, sino satisfacer la vocación. Para que las personas puedan desenvolverse apropiadamente en nuestras economías capitalistas requieren de su espíritu empresarial. Pero estos estímulos dependen no sólo de las macro políticas de estado aplicadas sin distinción a todo un país, sino sobre todo del reconocimiento de las peculiaridades locales; las especialidades y potencialidades intrínsecas de una región y la clara diferenciación entre ellas (Shiller 2005). Desde este punto de vista la globalización, lejos de ser una estandarización de las sociedades, es justamente la interacción e integración positiva entre los pueblos, sin que éstos sucumban o rindan sus profundas tradiciones e identidades culturales. Esta concepción implica además el cuidado del medio ambiente como condición sine cuanon para sustentar el origen y el porvenir de aquello peculiar y propio que caracteriza a cada pueblo en las diferentes regiones del planeta. La economía de la globalización debiese servir, precisamente, a la extensión potenciada de esas identidades junto con la evolución de aquellas potencialidades que hasta ahora sólo se insinúan.

La Escuela, el nódulo primero

Los estudiantes, en Chile y acaso en el mundo, son sometidos a un régimen de tiempo preparatorio, el que se sostiene como una extensión privilegiada y de intervalo donde no transcurre propiamente la realidad. En este tiempo se los instruye para el ejercicio posterior de la profesión en el seno de una sociedad, donde sí media el tiempo real. Así el tiempo del estudio es radicalmente diferente al tiempo del trabajo; estos tiempos diferentes producen una vida sometida a la marca eterna de períodos limitados y ficticios. La unidad de vida, trabajo y estudio (entendida como el no sometimiento de la vida a periodos artificialmente predeterminados (Iommi 1971) es el modo en que nuestros talleres asumen la enseñanza y la formación de los alumnos. Nos aproximamos a la obra desde la curiosidad y así obtenemos las preguntas esenciales. El sistema oficial de nuestra educación considera el aprendizaje de conceptos, fórmulas y definiciones a través del ejercicio de la memoria y entonces convierte al intelecto en un depositario de información (Nowotny 2006):

“Al animar a los niños a que formulen preguntas que no caben en el sistema educativo oficial, se orienta al auditorio para que experimente el proceso de investigación... que con frecuencia comienza precisamente formulando el tipo adecuado de preguntas”.

“El aprendizaje extraoficial entraña un proceso desordenado, indisciplinado y potencialmente subversivo, pero también promete alimentar el fermento creativo en el que prospera la gran ciencia”.


Autores citados

  • J. Bradford DeLong, es profesor de economía en la Universidad de California en Berkeley, y fue Secretario asistente del Tesoro de EE.UU. durante la administración Clinton.
  • Joseph Stiglitz, Premio Nobel de Economía en el 2001 y profesor de economía en la Universidad de Columbia, fue presidente del Consejo de Asesores Económicos del presidente Clinton y Economista en Jefe y Vicepresidente Senior del Banco Mundial.
  • Jeffrey D. Sachs es profesor de Economía y director del Instituto de la Tierra de la Universidad de Columbia.
  • Edwards, Sebastián ex economista en jefe para América Latina y el Caribe del Banco Mundial, es profesor de economía en la UCLA.
  • Alberto Alesina es profesor de Economía en la Universidad de Harvard.
  • Francesco Giavazzi es profesor de Economía en la Universidad Bocconi de Milán.
  • Ralf Dahrendorf, autor de numerosos libros y ex Comisario Europeo de Alemania, es miembro de la Cámara de los Lores británica, ex Rector de la London School of Economics y ex Decano del St. Antony's College de Oxford.
  • Alison Wolf es profesora de Administración y Desarrollo Profesional en el King's College de Londres y ha publicado Does Education Matter? Myths about education and economic growth.
  • Dr. Leon M. Lederman, ganador del Premio Nóbel de Física y académico de planta de la Academia de Matemáticas y Ciencia de Illinois, en Aurora, Illinois.
  • J. Shiller es profesor de economía en la Universidad de Yale y es autor de Irrational Exuberance y The New Financial Order: Risk in the 21st Century.
  • Claude Kordon, ex jefe del laboratorio de neurociencia del Instituto Francés de Salud e Investigación Médica (INSERM), fue presidente de Euroscience, una asociación europea para la promoción de la ciencia y la reevaluación de sus relaciones con la sociedad.
  • F. Gonzalez-Crussi es Profesor Emérito de patología en la Universidad de Chicago. Edmund S. Phelps es Premio Nobel de Economía 2006, profesor de economía en la Universidad de Columbia y director de su Centro para el Capitalismo y la Sociedad. Roberto Perotti es profesor de economía en Columbia.
  • Dani Rodrik es profesor de economía política de la Escuela de Gobierno John F. Kennedy de la Universidad de Harvard.
  • Irma Adelman, líder en el ámbito de la economía del desarrollo, es profesora de economía en la Escuela de Posgrado de la Universidad de California en Berkeley.
  • Helga Nowotny es vicepresidenta del Centro Europeo de Investigación y miembro del Wissenschaftszentrum de Viena.

Bibliografía

  • Adelman, I. (2002). "La Pobreza y el Terror." The Project Syndicate.
  • Alesina, A. P., Roberto. (2001). "La ilusión de las deudas condonadas." The Project Syndicate.
  • Bradford DeLong, J. (2007). "El problema de la desigualdad " The Project Syndicate.
  • Brunner, J. J. (2005). Sistema privatizado y mercados universitarios: competencia reputacional y sus efectos. Santiago, conicyt.
  • Dahrendorf, R. (2006). " Universidades: ¿Renacimiento o decadencia?" The Project Syndicate.
  • Edwards, S. (2005). "El déficit educacional de América Latina." The Project Syndicate.
  • Gonzalez-Crussi, F. (2002). "La marcha de las locuras científicas." The Project Syndicate.
  • Iommi, G. (1971). Voto Propuesto al Senado Académico 1969. Fundamentos de la Escuela de Arquitectura UCV. Valparaíso, Impreso en los Talleres del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas.
  • Kordon, C. (2005). "La debacle científica de Europa." The Project Syndicate.
  • M. Lederman, L. (2001). "¿El Final de la Física?" The Project Syndicate.
  • Nowotny, H. (2006). "¿Cómo aprenderán los científicos del futuro?" The Project Syndicate.
  • Phelps, E. S. (2003). "El dinamismo de las naciones." The Project Syndicate.
  • Rodrik, D. (2002). "Y Después del Neoliberalismo, ¿Qué?" The Project Syndicate.
  • Sachs, J. D. (2002). "Las enfermedades de la globalización." The Project Syndicate.
  • Sachs, J. D. (2004). "Cómo sacar a América Latina del estancamiento." The Project Syndicate.
  • Sachs, J. D. (2004). "Hacer que la mundialización beneficie a todo el mundo." The Project Syndicate.
  • Shiller, R. J. (2003). "Nutrir las raíces creativas del crecimiento." The Project Syndicate.
  • Shiller, R. J. (2004). "Crear un mercado para la investigación científica." The *Project Syndicate.
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  • Shiller, R. J. (2006). "Inversores de las grandes ligas universitarias." The Project Syndicate.
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  • Stiglitz, J. E. (2001). "Asimetrías de Información y Políticas Económicas." The Project Syndicate.
  • Stiglitz, J. E. (2001). "Hacia un Consenso Sobre el Tercer Camino." The Project Syndicate.
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