La Travesía como Acción Formativa Desencadenante del Desarrollo de Competencias Colectivas. Identificación, Definición y Conceptualización

De Casiopea





TítuloLa Travesía como Acción Formativa Desencadenante del Desarrollo de Competencias Colectivas. Identificación, Definición y Conceptualización
Carreras RelacionadasArquitectura, Diseño Gráfico, Diseño Industrial
Período2009-2010
FinanciamientoPUCV DDCyF
LíneaFormación y Oficio
ModalidadGrupal Escuela
Investigador ResponsableMichèle Wilkomirsky
CoinvestigadoresArturo Chicano

La presente investigación se plantea como continuidad de la presentada por los investigadores el año 2008 a este mismo fondo y que este año abordará la actividad travesía centrada en la construcción de una obra como una acción desencadenante de competencias colectivas, todo esto tras el objetivo general de Consolidar la línea de investigación “Formación y Oficio” que formaliza el proceso de enseñanza y aprendizaje de las carreras impartidas por nuestra Unidad Académica y que permita a futuro transferir el modelo de las travesías -como acción que desencadena el desarrollo de competencias colectivas- a otras disciplinas universitarias.

Los antecedentes teóricos estudiados hacen referencia -en su mayoría- al concepto de competencias distinguido las de las capacidades, habilidades, actitudes conocimientos y valores (pero reconocen su proximidad) que el estudiante ha de adquirir progresivamente centrando así la formación en el desarrollo del individuo.

El cúmulo de definiciones y clasificaciones de las distintas competencias igualmente centran el proceso en el desarrollo del individuo; la formación centrada en el estudiante.

Entre ellas la “Propuesta de clasificación de competencias” descrita por Carolina Fernández-Salinero Miguel que nos parece ser relevante al momento de describir las competencias colectivas como un resultado.

Desde el concepto de “la Taxonomía del aprendizaje del Diseñador” propuesto por la investigación realizada el año anterior, los “campos de competencia” y las definiciones de competencias colectivas, queremos identificar, definir y conceptualizar aquellas acciones contenidas en la actividad de travesía que permiten interrogarnos entonces por el ser colectivo y del como el alumno se ubica ante aquello que sabe y aquello que ha de aprender, siendo este estado de ubicación del alumno ante ciertas competencias no desarrolladas o no adquiridas o no profundizadas del todo, lo que le permite tener conciencia de aquello en que es pleno y de aquello que sabe no aprendido.

La conciencia de este instante es la que le permite aprender y es desde esto que puede asumir una ubicación ante su propia condición del aprendizaje.

Esta afirmación puede contribuir entonces a la relevancia de generar acciones significativas y conducentes al desarrollo de competencias en un marco colaborativo y complejo que tiene por acento el trabajo en común tras un objetivo común evidenciable, llámese este “obra” o “resultado”, nominación que esta investigación quiere esclarecer tanto en su significación como sentido en el marco del actual paradigma de educación universitaria.

Suele ocurrir que entendamos la formación por competencias desde el ser individual, sin embargo nuestra afirmación es que todo origen de formación por competencias es desde un colectivo que da lugar a la individualidad, es decir, lo colectivo es fundamento para que tal individualidad tenga lugar y fructifique.

Formar competencias es una tarea que puede conducir hacia el desarrollo de la persona como un bien único o por el contrario a concebir a una persona que necesariamente habrá de disponerse ante un colectivo del cual participará. Pero tal disposición no se da por naturaleza, ello es una construcción, un proceso que dota al joven de las herramientas de su necesaria ubicuidad. El saber pensar y hacer no se dan fuera del saber ser, pues es este el que les da lugar a los anteriores, ello es lo central.

El saber ser es precisamente la capacidad que permite que el resto de los saberes se dispongan, si este no existe o no se desarrolla, no ocurre la garantía de disponer ni de conocimiento ni de acción, es decir ni del saber pensar ni del saber hacer.

Saber ser es en esencia una competencia colectiva que se practica desde nuestro primer instante de vida. La vida humana débil en su ser inicial que habrá de conformarse por el resto de la vida es aquello que permite que siquiera hablemos de saber pensar y de saber hacer, estos saberes son siempre en función de un colectivo que les da casa.

Aun cuando podamos pensar o hacer de manera individual, tales saberes sin disposición para el otro terminan confinados al individuo y difícilmente sean parte de un colectivo siquiera para leerlo o escucharlo pues ello ya es un disponer.

Entonces ¿cómo damos lugar a la vida como manifestación de un ser colectivo?

La idea en donde lo individual quede confinado a un colectivo aparece hoy no como un bien. La naturaleza individualista, tendiente a la exacerbación del yo amplificado por la visión economicista que tiende al logro rápido, eficiente y al logro cuantificado en función de los recursos dispuestos es decir a la eficacia, conducen necesariamente a la perdida del sentido colectivo por cuanto este es siempre en su intento inicial, menos eficiente y eficaz que el ser individual, pero, es precisamente el ejercicio de tal estado el que conduce a que lo individual se ponga a servicio de un bien mayor, el ser colectivo.

Evidentemente esta es una postura, que en este caso específico viene a ser una experiencia sostenida que intenta construir un saber erigido entre muchos. Entendemos la actividad de taller y travesía como este espacio – tiempo capaz de formar en esa visión, donde el aestudiante aprende a distinguir y ubicar su propio rol entre sus pares, tal estado es el que llamamos “ubicuidad” o madurez necesaria para aportar lo mejor de sí a una empresa común. Para que esto se cumpla, se deben considerar distintos aspectos que contribuyen o interfieren en tal tarea.

El estudiante en el aula

Suele ocurrir que toda nuestra percepción e imagen de cada uno de nuestros alumnos este construida a partir de aquello que el alumno hace o deja de hacer en la practica pedagógica al interior del aula. No sabemos de su existencia más allá de aquello que el alumno deja ver a través de su participación directa o indirecta en la sala de clases. La travesía a diferencia de la clase en el aula incorpora la vida del alumno, sus costumbres y vínculos sociales así como sus características personales, valores, actitudes y conocimientos de vida, Esto solo es posible apreciarlo y evidenciarlo a través del desarraigo de la pedagogía en la sala de clases, pues, sometido el alumno a un régimen de vida extraordinario, serán precisamente sus más íntimos pensamientos y acciones las que quedaran en toda evidencia, situación difícil de obtener en la estructura tradicional y normada que constituye hasta hoy la docencia en el aula.

Para entender entonces esta transformación que el alumno acusa fuera del aula es necesario también comprender que el profesor tiene una “preconcepción de imagen de alumno - aula” es decir, el profesor construye una percepción parcial de lo que el alumno es por cuanto conoce solo su desempeño al interior de la sala de clases, esto es sus capacidades evidenciadas solo a partir de las entregas de tareas, trabajos individuales y grupales y sus respectivos proyectos de etapa o examen.

Es importante diferenciar aquí lo que podría entenderse como una relación extra-curricular o extra- disciplinar, no se trata de conocer al alumno en su vida privada para incorporar tales elementos a su formación, sino de comprender que el taller así como una travesía atraviesa estas diferencias individuales aun cuando las debe considerar, pero que el alumno al verse enfrentado a esta experiencia extraordinaria se evidencia en cuanto alumno universitario más allá de lo que hace patente en el aula tradicional y que a su vez el profesor puede percibir tales distinciones en cuanto también se dispone a considerarlas como parte importante del proceso.

Para comprender lo que la enseñanza a través del taller y de la actividad travesía aportan en este cambio de visión es necesario explicitar aquellos elementos y criterios que permiten considerar tales acciones como significantes en el proceso formativo de diseñadores y desde ello explicitar también cuales son las características fundamentales que se reconocen en los alumnos y cuales de estas conducen al concepto de ubicuidad del alumno como una capacidad central que dirige al desarrollo de la propia orientación y por ello garantiza aprendizaje.

En este sentido es clave considerar que la modalidad formativa aquí referida construye un orden espacio temporal determinante que es de alguna manera gatillador de actitudes relevantes hacia el aprendizaje, este orden que trastoca lo tradicional del aula se expresa de diversas maneras a través de los alumnos y tales expresiones son las que hemos querido distinguir en esta investigación.


Relevancia del tema

Durante los últimos años y dadas las transformaciones sufridas en la formación universitaria del país - en especial por el efecto del aumento gradual del acceso de jóvenes al sistema universitario chileno -se hace central asumir los problemas de retención y permanencia de los alumnos que ingresan al sistema, ya no sólo como un aspecto puramente dependiente de acciones remediales, sino específicamente como acciones de transformación de la docencia impartida en los primeros años de ingreso al sistema universitario.

Se suele mal interpretar el concepto de retención y permanencia como una manera de disminuir la calidad y exigencia universitaria propia de los sistemas tradicionales hasta la fecha utilizados - sean estos de definición de niveles mínimos promedios de aprobación o altos niveles de exigencia - conducentes ambos a la suposición de periodos previos de nivelación de capacidades y competencias carentes o desficitarias. Ambos modelos se sustentan aun en la posesión de ciertos conocimientos adquiridos por los alumnos en sus procesos formativos pre-universitarios.

En el desarrollo de esta investigación se pretende relevar la tarea del profesor universitario como agente detector y relevador de las capacidades individuales que cada estudiante posee y - desde éstas y en función de la amplitud del campo disciplinar- ubicar tales capacidades como plenitudes conducentes al desarrollo de capacidades individuales potenciadas por el trabajo colectivo y a su vez ubicadas ante éste y desde este esfuerzo colectivo.

El esfuerzo pedagógico de esta investigación es contribuir a que cada estudiante se inicie en su vida universitaria "ubicado" desde su máxima virtud para desde ésta y a lo largo del desarrollo de su formación universitaria madurar en aquellos aspectos más débiles.

Desde esta perspectiva todo estudiante universitario ha de tener la experiencia de reconocimiento de una capacidad con la que ingresa y esta capacidad ha de ser su "partida" en su proceso universitario, situación distante de la realidad y muchas veces contraria a la práctica ordinaria de la docencia universitaria conducente a detectar "las debilidades individuales" siempre confrontadas a estándares promedios.

El concepto de "pertenencia" entonces, pretende dar lugar a ese primer instante , que creemos de absoluta responsabilidad de los docentes de primer año de cualquier disiplina o carrera, se trata entonces de detectar y definir el rol del docente como actor fundamental para que este proceso pueda concurrir.

Si un estudiante que ingresa a la universidad es conducido desde el inicio de esta experiencia en posesión de una capacidad reconocida en función de la disciplina en la que se inicia,concurre entonces una primera acción de "ubicuidad" del alumno mismo ante el estudio que enfrenta.

Este primer estado, es la primera acción conducente para que el estudiante se sienta parte de un colectivo que le da lugar, en cuanto reconocido su primer logro dispuesto en función de una acción colectiva. Es ese mismo estudiante quien se siente "parte de", es decir "perteneciente a". Este primer estado de pertenencia es el que permite que un alumno quiera permanecer y persistir en una disiplina o carrera específica, y a su vez es su estado ubicatorio ante un proceso formativo evidentemente autoregulatorio.

Se trata entonces de la importancia de conformar una modalidad específica de trabajo para un estudiante de primer año, por cuanto logrado esto, el proceso formativo implícito en los primeros años de formación habrá de reconocer sus actuales debilidades en función del cambio de paradigma de la formación por contenidos a la de formación por competencias.

Si la formación por competencias concurre siempre de la definicion de capacidades , habilidades y saberes, ¿por que este mismo proceso formativo no considera esas mismas capacidades i, habilidades y saberes como base del proceso universitario que se inicia y vuelve a suponer que deben existir minimos estandarizados que todo alumno ha de poseer?. Es decir , habiendo cambiado el enfoque ¿hemos modificado las prácticas docentes en función y coherencia con tal y nuevo enfoque?

Definición del perfil de ingreso de un estudiante y las transformaciones de las practicas docentes para alumnos de primer año.

El problema que tendrá hoy el estudiante universitario en el mundo de mañana tiende a entenderse como una preparación hacia el mundo laboral, haciendo hincapié en la formación en competencias conducentes a los requerimientos del trabajo.

Pero el modelo tiende entonces, a insistir en aquellas acciones que se desprenden directamente de tales requerimientos induciendo a la propuesta de actividades para el desarrollo de competencias y que en gran medida atienden al desarrollo individual, pero homogéneo y equivalente para todos los alumnos.

Aun cuando sabemos que todas las competencias de egreso se toparán con diversas competencias profesionales requeridas, sabemos también que es comprensible, como evidencia la literatura del tema, que no todos los egresados puedan enfrentar con toda pertinencia los requerimientos que el mundo profesional establece como necesarios, esto porque muchos de ellos trabajarán en otras actividades distintas de aquellas para las que fueron formados.

Entonces cabe preguntarse por qué tipo de acciones habrá que emprender para que la formación por competencias alcance los logros presupuestos y del mismo modo acerca del grado de pertinencia de una formación conducente al desarrollo individual sin considerar al unísono el grado de pertinencia de la formación de competencias colectivas, por cuanto serán estas últimas las que le permitirán moverse con flexibilidad en un mundo profesional cambiante y muchas veces ajeno a los campos de competencia profesionales específicas al estudio universitario desarrollado.