Greca no figurativa para el aprendizaje cognitivo
| Título | Greca no figurativa para el aprendizaje cognitivo |
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| Carreras Relacionadas | Magíster, Formación y Oficio"Formación y Oficio" is not in the list (Arquitectura, Diseño, Magíster, Otra) of allowed values for the "Carreras Relacionadas" property. |
| Período | 2021-2022 |
| Área | Educación, Espacio y Aprendizaje |
| Línea | Formación y Oficio |
| Investigador Responsable | Pedro Palma Casanova |
Planteamiento
La propuesta se sitúa en primera instancia en el suelo, enmarcando el proyecto “Serie de Iluminaciones para una aproximación a las letras” de Isidora Correa, estudiante del MAD 3er semestre. Y este, a su vez, se encuentra circunscrito dentro de otro proyecto de arquitectura llamado “Vacío Lúdico de un aula al aire libre: extensión del aula de la primera infancia hacia un espacio público de estimulación temprana”, el cual consiste en la configuración de un espacio público para la estimulación temprana de niñas y niños entre 0 y 4 años de edad dentro de un contexto sociocultural infantil de pobreza multidimensional. (Fondart / Creación Artística / 552049/ Rodrigo Saavedra) Dentro del objetivo creativo del proyecto “Vacío Lúdico”, está el de “crear elementos refiguradores de un vacío arquitectónico” (Saavedra, 2016). Por tanto, la greca no figurativa (refigurador) ocupa el suelo que se define como un vacío arquitectónico o residual (vacío-suelo) y que en este caso, enmarca la “Serie de Iluminaciones para una aproximación a las letras” - de modo que el suelo no es un zócalo de pasada- si no que quiere detener e incentivar a jugar, reconocer, relacionar y aprender.
Campo
El proyecto “Serie de Iluminaciones para una aproximación a las letras” se sitúa – en palabras de Isidora Correa – “…dentro de un contexto de aprendizaje y formación vinculado a un primer acercamiento a las letras, específicamente en niños y niñas de 0 a 4 años de edad que comienzan su desarrollo cognitivo junto al aprendizaje del lenguaje oral.”
Por tanto, el proyecto de una greca no figurativa para el aprendizaje cognitivo, viene a complementar lo planteando, como una aproximación al mundo no figurativo de colores y figuras geométricas de manera de relacionar procesos cognitivos con la expresión creativa. Todo esto, bajo la premisa, que los espacios para el aprendizaje – espacio especializante - (Merleau-Ponty, 1993, p. 258) se pueden conformar como un espacio no formal de aprendizaje.
La relación entre “espacio especializante” y los “espacios no formales” es concordante, ya que los une el concepto de lo abierto (abertura), que de suyo permite la creación. Como una hoja en blanco a punto de ser dibujada (Tabula rasa) y una hoja, que también podría ser reemplazada por un muro o un suelo en el que por ejemplo, niñas y niños encuentran el espacio perfecto para desplegar sus colores y líneas con entera libertad.
Ahora bien, ¿No podríamos hablar también de “espacios no figurativos”?. La no figuración se juega en lo abierto, ya que según Iommi, el secreto está en que no se privilegien los valores significativos (Iommi, 2015), los cuales pueden acercar a niñas y niños al juego propiamente tal.
Problemática
En el proyecto “Serie de Iluminaciones para una aproximación a las letras”, se plantea la problemática que los niñas y niños, antes enfrentar la lecto-escritura deben desarrollar una serie de habilidades, “en particular el fortalecimiento de la conciencia fonológica”, es decir, la capacidad para almacenar los sonidos (Correa, 2020).
La sola posibilidad de empezar a reconocer y nombrar colores relacionados a figuras geométricas o viceversa, permite a niñas y niños , establecer un dialogo con su cuidador o padres. Con la reafirmación de su descubrimiento, toman seguridad en sí mismos, ya que el hecho de poner en palabras lo que el niño ha expresado o ha intentado expresar, le entrega la certeza de que realmente ha sido atendido y entendido. Creo que esto, determina el tránsito desde la experiencia sensorial al aprendizaje cognitivo.
Ahora bien, como aprendizaje cognitivo entendemos que “es el cúmulo de conocimientos adquiridos durante la vida de un individuo producto del estudio y la experiencia” (RAE). Así, en el caso de una experiencia sensorial, a la cual se le ha dado significado inmediato, le mostramos de forma clara – a las niñas y niños - que han sido captadas y que además, lo expresado ha provocado interés y respuesta por parte de su cuidador o padres.
Hipótesis
La estimulación temprana de niñas y niños en espacios no formales, permiten una aproximación sensorial e intelectual al mundo no figurativo de colores y figuras geométricas, y que a través del juego y el diálogo, les permiten relacionar procesos cognitivos con la conciencia fonológica.
Objetivo general
Aproximar a los niños y niñas al mundo no figurativo por medio de un borde, formado por una greca de figuras geométricas de colores primarios, la cual les permite reconocerlas, nombrarlas y habitarlas de modo de desarrollar su aprendizaje cognitivo a través del diálogo y el juego.
Objetivos específicos
1. Fortalecer el diálogo entre niños y padres o cuidadores, dando valor y sentido a todas las iniciativas comunicativas de la niña o el niño.
2. Relevar el juego y el diálogo de reconocer las figuras geométricas dentro de la greca, relacionándolas a los colores primarios y a las líneas que las bordean.
3. Fomentar en niños y niñas, el aprendizaje cognitivo a través de la expresión creativa de manera que tengan la oportunidad de experimentar y desarrollar los sentidos a su propia manera.
Estado del arte: Contextualización
A continuación desplegaremos el material documental que se utilizará en la investigación y algunos criterios para la contextualización, de modo que en una segunda etapa, permitan concretar el problema de estudio y desarrollar el marco teórico. Así como también, el prototipado y diseño final de la propuesta.
Ambiente estructurado y ordenado (Montessori) versus espacios no formales
El material didáctico específico que elaboró María Montessori, se constituye el eje fundamental para el desarrollo e implementación de su método. Hay que tener en cuenta que el material didáctico está diseñado para ser manipulado en un ambiente estructurado y ordenado donde se fomenta a niños y niños a la independencia, la libertad, concentración, la adquisición de una confianza en sí mismos, coordinación, orden, autodisciplina. (Montessori, 1999)
De acuerdo con esa delimitación que realizó María Montessori, podemos encontrar material didáctico (Montessori, 1999) según se refieran a:
• Material motriz con ejercicios y tareas del cuidado del ambiente y la persona • Material sensorial, para el desarrollo de los sentidos. • Material intelectual, referido a las matemáticas y el lenguaje.
En estos dos últimos - sensorial e intelectual - estaría enmarcado el desarrollo del proyecto “Greca no figurativa para el aprendizaje cognitivo”, ya que la relación entre colores y figuras geométricas, permitirían la expresión creativa la cual gatilla procesos cognitivos .
“El hecho de que el material sea tan concreto hace que el trabajo con él no sea sólo un aprendizaje sino una incorporación de los conocimientos adquiridos de acuerdo con el ritmo normal del niño” (Montessori, 1999).
La fácil y rápida absorción de los conceptos nuevos se debe a que el material didáctico puede ser manipulado, “característica muy importante que a ayuda al educando a diferenciar, por él mismo, sin interrupción de la maestra, tamaños, pesos, colores, formas, texturas, ductilidades, sonidos musicales, olores, gustos, etc.” (Montessori, 1999). Así la niña o el niño, responde a la alegría del saber, al propio descubrimiento, a la motivación, se le invita al saber, nunca le se impone o se le obliga a hacer algo.
En general todos los materiales didácticos poseen un grado más o menos elaborado de los cuatro valores: funcional, experimental, estructural y relacional (Montessori, 1999).
“Si uno de estos valores predomina determinantemente es señal de que es muy especializado, como es el caso del material montessoriano, que es únicamente estructural y experimental ya que proporciona a los niños la oportunidad de experimentar y desarrollar los sentidos a su propia manera.” (Montessori, 1999).
Ahora bien, como el proyecto madre Vacío Lúdico consiste en la configuración de un espacio público para la estimulación temprana de niñas y niños entre 0 y 4 años, se entiende que no están escolarizados por tanto, sus espacios de aprendizajes serían no formales ya que como vemos en la siguiente cita, la formalidad escolar necesita de un “conjunto de prácticas que obedecen a reglas sumamente estables” (Martin, 2017) de las cuales seguramente no toman conciencia, niñas y niños de esa edad.
“Desde un criterio metodológico, lo formal sería lo escolar y lo no formal sería lo no escolar. La forma de lo escolar referiría a estilos que estructuran la experiencia escolar. De este modo, la forma de lo escolar se caracterizaría a partir de ciertas determinaciones como lo son: forma presencial de la enseñanza; sistema de distribución y agrupamiento de los sujetos; espacio propio; organización de tiempos y espacios; roles asimétricos definidos por las posiciones de saber y no saber, formas de organización del conocimiento a los fines de su enseñanza, y un conjunto de prácticas que obedecen a reglas sumamente estables.” (Martin, 2017)
Por tanto, un espacio de aprendizaje no formal debería cumplir con ciertas normas o reglas flexibles según sea el contexto, que se explicita en la siguiente cita.
“Mientras que los contextos no formales de aprendizaje se definen como actividades educativas organizadas, sistemáticas, realizadas fuera del marco del sistema oficial. Estos contextos se consideran importantes para facilitar los aprendizajes en grupos particulares de la población. Asimismo, los contextos no formales se distinguen por su carácter final, en el sentido de que no dan salida niveles o grados educativos –como el sistema formal- sino más bien al entorno social y productivo; por su potencial flexibilidad y funcionalidad respecto de los programas y métodos.” (Martin, 2017)
Para finalizar esta parte, es necesario apuntar lo siguiente: los espacios no formales son de una vasta amplitud, y de hecho no existe una metodología específica, en cuanto a contenidos y contexto como para conformar un proceso de enseñanza-aprendizaje. (Martin, 2017)
Diseño de la propuesta como esbozo preliminar
Hay dos ideas claves que vienen de los proyectos que esta circunscrito la greca no figurativa para el aprendizaje cognitivo: por un lado el proyecto madre, Vacío Lúdico, que plantea crear elementos refiguradores de un vacío arquitectónico (Saavedra, 2016) y la Serie de Iluminaciones para una aproximación a las letras, que plantea que el desarrollo cognitivo en los niños comienza junto al aprendizaje del lenguaje oral (Correa, 2020). De modo, que es fundamental el vinculo con padres o cuidadores, para dar valor y sentido a todas las iniciativas comunicativas de la niña o el niño.
Así, como primer esbozo se plantea lo siguiente, respecto al reconocimiento del vacío-suelo:
• Hay un acompañante, sean los padres o cuidadores • El juego (el Vacío Lúdico), no es obligatorio entrar en uno u otro lado • Se gatea o se camina encontrándose con letras reflejadas en el suelo • Por tanto, lo que se haga en el vacío-suelo no debe dificultar esa lectura • Se determina usar el borde • Debe ser una trama, en el borde, como una alfombra • Se genera un estar, no es pasar solamente • La greca puede enmarcar la estadía y el paso
El vacío-suelo que bordea la Serie de Iluminaciones para una aproximación a las letras, es el que hay que abordar y se hace de la relación con el estudio de la etapa 1 del magister donde se asiste a la Fundación Alberto Cruz para estudiar los cuadernos del arquitecto, los cuales están al cuidado de la fundación.
Uno de los hallazgos, fue reparar en el hecho que el dibujo figurativo de Alberto Cruz busca “la greca” abstracta que se encuentra en el divertimento que encuentra un “Enmarcamiento” propio del dibujo que anota, obra y piensa.
Alberto Cruz reconoce la greca como un “morfismo” dentro de sus cuadernos y carpetas de notas, entendido como una composición que asimila la estructura del objeto. No esta demás aquí hacer notar, que los cuadernos de Alberto Cruz - que reescribe y se redibuja cada vez- no deja de hacer “grecas” a sus propios dibujos como un divertimento orientando desde la distracción y un sentido abstracto, de hecho el mismo se pregunta acerca que las figuras necesitan cierto “enmarcamiento” propio de la figuración y la abstracción donde es reconocible una antinomia.
Por otro lado, el “Horror Vacui” de Alberto Cruz (Praz, 1970) con el que va llenando y entretejiendo sus carpetas y cuaderno, se podría tratar de perplejidad por la voluta del trazo (también tratado por Alberto Cruz), que podría ser solo una distracción. Reunir y unir líneas o colores en un dibujo es el obrar en lo leve, donde desaparece la figura por la concepción de lo abstracto. Desaparece el origen del dibujo y aparece una nueva construcción que vive solo en el papel, donde cada vez el espectador (el que ve) completa y construye su propia historia. Es decir se “apropia” o “se hace propio”. Es decir, lo no figurativo.
¿Y cómo se puede abordar un borde donde hay otra obra, que en su concepción debe completar el proceso cognitivo primordial? Y si es una greca, ¿la greca es con color? O ¿La greca es una trama? O ¿La greca es color y trama a la vez?. Algunos intentos para encontrar sentido a la greca:
Kandinsky, Colores primarios, Bauhaus
Un partida: Una de las preocupaciones de Kandinsky - profesor de la Bauhaus y pintor ruso - era el estudio del color en correspondencia con la forma (García-Ramos, Jiménez Gómez, 2019). Así, trató de demostrar empíricamente su teoría sobre la correspondencia de ciertas formas geométricas básicas (círculo, triángulo y cuadrado) con los colores primarios (azul, amarillo y rojo: aquellos que no pueden generarse gracias a la mezcla de otros colores). Kandinsky asignaba los colores a las formas de la siguiente manera:
Se basaba en multitud de factores, vistos en su libro, publicado en 1911: "De lo espiritual en el arte: contribución al análisis de los elementos pictóricos". Por eso, en 1923 les presentó este cuestionario a sus alumnos, para poder confirmar (o no) sus descubrimientos. No se sabe a qué conclusiones llegó ni qué le contestaron los alumnos, pero podríamos armar de ello dos grupos de secuencias, entre combinaciones de figuras y colores.
Greca no figurativa combinaciones
Propuesta: esbozo preliminar
Elegimos la ultima secuencia, por asimetría para que se de el juego, y se propone lo siguiente:
En el centro, niñas y niños:
• Reconocen letras reflejadas de un poema
• El poema de Gabriela Mistral
En el borde, niñas y niños:
• Reconocen y nombran figuras geométricas
• Reconocen y nombran colores
• Habitan las figuras geométricas
Bibliografía
Correa, I. (2020) Serie de iluminaciones para una aproximación a las letras. Wiki Casiopea EaD url: https://wiki.ead.pucv.cl/Serie_de_Iluminaciones_para_una_aproximaci%C3%B3n_a_las_letras#Metodolog.C3.ADa_propuesta
Ferrer, I. (2012) La artesanía de la comunicación. pp. 50-52. Barcelona: GRAO
García-Ramos, F.J-Jiménez Gómez, I. (2019) Sobre la correlación de la forma y el color. En Pensar la publicidad, Madrid, Ed. Complutense, pág. 109-124.
Iommi, G. (2015) Perplejidades. Clases de Godofredo Iommi. Ediciones EaD: Valparaíso
Kandinsky, V. (2010) De lo espiritual en el arte. Barcelona, Paidós,
Kandinsky, V. (2003) Punto y línea en el plano. Buenos Aires, Paidós,
Martin, R. (2017) Contextos de Aprendizaje: formales, no formales e informales.
Montessori, M. (1999) Educar para un nuevo mundo. Longseller S.A.
Praz, M. (1970) MNEMOSYNE: El paralelismo entre la literatura. Princeton University Press: Princeton, N. J. USA
Saavedra, R. (2016) El vacío lúdico: espacio público didáctico de estimulación, aprendizaje e identidad. Wiki Casiopea EaD url: https://wiki.ead.pucv.cl/El_vac%C3%ADo_l%C3%BAdico:_espacio_p%C3%BAblico_did%C3%A1ctico_de_estimulaci%C3%B3n,_aprendizaje_e_identidad
