Daniela Gallardo Tarea 4- Módulo de Investigación T3 2015

De Casiopea



TítuloDaniela Gallardo Tarea 4- Módulo de Investigación T3 2015
AsignaturaMódulo Investigación T3 2015
Del CursoMódulo Investigación T3 2015
CarrerasDiseño Gráfico, Diseño Industrial, Diseño, Interacción y Servicios
4
Alumno(s)Daniela Gallardo


EL DISEÑO Y LA CREACIÓN DE CONOCIMIENTOS: Representación de la Subjetividad en el Aprendizaje Significativo

Archivo:Aprendizaje.-Ilustración.jpg
Ilustración de la entrada Qué es aprendizaje Fuente: quees.mx

Abstract

El aprendizaje no puede ser visto como un proceso aislado en el que los individuos se limiten a la reproducción de conocimiento. Para un aprendizaje real y profundo la experiencia compartida se torna el mecanismo central a través del cual el sujeto logra interiorizar el conocimiento, adquiriendo un rol protagónico y activo dentro de su propio aprendizaje, trabajando por medio de tópicos como el compromiso, la responsabilidad y las creencias personales. Bajo esta perspectiva el Diseño es la macro-estructura que se presenta ante el sujeto por medio de distintas formas que deben facilitar y potenciar la cognición de éste, adquiriendo un rol esencial al momento de acercar al individuo al conocimiento que se pretende lograr.

Se presenta la instancia del diseño, (vale decir desde la disciplina), como un proceso de transformación y adquisición de conocimiento, se establecerá relación entre Diseño, Pedagogía y apropiación del conocimiento (como experiencia personal) desde la experiencia compartida.

Palabras clave: Diseño, Aprendizaje Significativo, Formas del Conocimiento, Experiencia Compartida, Subjetividad.

INTRODUCCIÓN

En relación al aprendizaje existen grandes cantidades de información que requieren modificaciones desde el Diseño para poder ser comprendida en un entorno educativo; se debe abordar esta información (como conocimiento) desde el Diseño para su diseño, asimismo considerar este proceso (de diseñar) como una experiencia de aprendizaje, ya que en y durante su desarrollo existen pasos que abren camino para experiencias futuras en relación al Diseño del Aprendizaje (sopesando que debe existir una formación/especialización en torno a la creación de nuevo conocimiento). Se encuentran distintos tópicos estrechamente ligados al conocimiento, su recolección, análisis, transformación, divulgación, adquisición y trascendencia, para construir un recorrido cuyo inicio está en el diseño, continúa hacia la pedagogía, la psicología y retorna hacia el punto de partida.

La Estrecha Relación entre Diseño y Aprendizaje

“El proceso del diseño nos lleva a un nuevo conocimiento; adjudicar al diseño como forma de aprendizaje, mediante los know-how de observación, reflexión y producción, asimismo la iteración de estos pasos en el proceso.” (H.Dubberly y S. Evenson, 2011). La conexión entre Diseño y Aprendizaje fue traído por H.Dubberly y S. Evenson cuando editaron un artículo de Mauricio Manhães [1] en el 2010 que escribió: El Diseño y la Innovación son dos Procesos de Creación de Conocimiento. Manhães en su artículo expuso el Modelo SECI de creación de conocimiento y explícitamente lo aplicaron a analizar y mejorar el proceso de diseño. (H.Dubberly y S. Evenson, 2011)

El modelo SECI proviene desde una investigación en gestión del conocimiento, que se relaciona con el aprendizaje organizacional, administración de empresas, y sistemas de información. SECI significa socialización, exteriorización, combinación e internalización; un modelo de creación de conocimiento propuesto por Ikujiro Nonaka [2]. Nonaka ve la creación de conocimiento en curso como la fuente de la innovación continua y ésta, a su vez, como fuente de ventaja competitiva sostenida. “Cuando las organizaciones innovan no sólo procesan información desde fuera hacia dentro, sino que crean nuevos conocimientos e información desde dentro hacia fuera” (H.Dubberly y S. Evenson, 2011).

“La naturaleza subjetiva activa de conocimientos representado por términos tales como el compromiso y creencia que están profundamente arraigados al sistema de valores de los individuos” (H.Dubberly y S. Evenson, 2011). El proceso se mueve a partir de conocimiento tácito a conocimiento explícito y viceversa:

Archivo:Cuadro conocimiento tácito y explícito.JPG
Cuadro de Conocimiento Tácito y Conocimiento Explícito

Nonaka postula a cuatro modelos de conversión que son creados cuando el conocimiento tácito y explícito interactúan:

  • Socialización (tácito a tácito)

Es el proceso de convertir a nuevo conocimiento tácito, a través de experiencias compartidas en la interacción social día a día, las determinantes de esa interacción de socialización referida. (I. Nonaka y H. Takeuchi, 1995)

  • Externalización (tácito a explícito)

Proceso donde el conocimiento tácito es articulado en conocimiento explícito para que pueda ser compartido por otros y llegar a ser base de nuevo conocimiento de socialización. (I. Nonaka y H. Takeuchi, 1995)

  • Combinación (explícito a explícito)

Proceso por el cual “(...) el conocimiento explícito es recolectado desde dentro o fuera de la organización y luego es combinado, editado o procesado a un conocimiento de mayor complejidad sistémica... es entonces compartido/diseminado entre los miembros de la organización”(I. Nonaka y H. Takeuchi, 1995)

  • Internalización (explícito a tácito)

Proceso en el que “(...) el conocimiento explícito creado y compartido en una organización, convertido en conocimiento tácito vía sociabilización institucional. Esta etapa se puede comprender como praxis u orientación práctica cuando el conocimiento es aplicado o utilizado en situaciones cotidianas y llega a ser la base para nuevas rutinas”(I. Nonaka y H. Takeuchi, 1995)

Estos modelos conforman uno de mayor magnitud; el Modelo SECI (Fig. 1), que explica cómo el conocimiento se transforma en distintos niveles de interacción. También presentamos el Modelo Puente (Fig.2) de Hugh Dubberly para explicar cómo se lleva a cabo el proceso de diseño, con el fin de mostrar el nexo entre ambos modelos según Dubberly; la decodificación de información para la creación de algo mayor; un producto de diseño en el caso del Modelo Puente o de la generación de nuevo conocimiento en el caso del Modelo SECI.

Archivo:JPG SECI spiral model of knowledge creation editado.jpg
Fig 1. Modelo SECI de conversión de conocimiento por Ikujiro Nonaka (traducción del original)
Archivo:JPGmodelo puente dubberly EDITADO.jpg
Fig 2. Modelo Puente Análisis-Síntesis por Hugh Dubberly (traducción del original)
  1. Diseñador brasileño, investigador de servicio y diseño.
  2. Teórico organizacional japonés.

Uso de Mapas Conceptuales para el Aprendizaje Significativo

Existe relación entre El Diseño como Aprendizaje- o Creación de Conocimiento- Modelo SECI y el Uso de Mapas Conceptuales para el Aprendizaje Significativo, considerando que los modelos visuales expuestos sobre la creación de conocimientos son una interpretación gráfica de redes de conceptos que interactúan entre sí, tal como sucede con los mapas conceptuales.

Respecto al Uso de Mapas Conceptuales para el Aprendizaje Significativo y su importancia:

“Es indudable que en el proceso de elaboración de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial si, de una manera activa, tratamos de construir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no considerábamos relacionados: los estudiantes y profesores que elaboran mapas conceptuales señalan a menudo que se dan cuenta de nuevas relaciones y, por consiguiente, nuevos significados.” (J. Novak y B. Gowin,1988)

Esta nueva relación, va dirigida a la conversión de conocimiento en el proceso de elaboración de mapas conceptuales dentro de un aula en la interacción entre alumnos y profesor, es decir, se estructura a través de los modelos de Nonaka (Fig.3):

  • Socialización (entre alumnos-tácito a tácito-)

Donde los alumnos expresan señalando cuánto han asimilado sobre el contenido visto en clases.

  • Externalización (entre profesor y alumnos -tácito a explícito-)

Junto al profesor los alumnos establecen relaciones desde el conocimiento adquirido compartiéndolo.

  • Combinación (entre alumnos y profesor-explícito a explícito-)

El conocimiento “es combinado, editado o procesado a un conocimiento más explícito complejo y sistemático” (I. Nonaka y H. Takeuchi, 1995); un mapa conceptual, siendo su construcción de carácter colaborativo.

  • Internalización (alumno; se vuelve una experiencia personal -explícito a tácito-)

Lo explícito es el material creado en conjunto con la clase y el profesor, se vuelve tácito en la medida que esta creación sea comprendida y se haga propia por parte del alumno.

Archivo:JPG Modelo conversion de conocimiento novak EDITADO.jpg
Fig.3 Propuesta Personal: Fusión modelos Puente Análisis-Síntesis y SECI Conversión de Conocimiento para demostrar lo propuesto por J. Novak y B. Gowin sobre el Uso de Mapas Conceptuales para el Aprendizaje Significativo

Entonces, construir mapas conceptuales en el aula como actividad de grupo es una fuente de adquisición de conocimiento que promueve la creatividad entre los alumnos; “En este sentido, la elaboración de mapas conceptuales puede ser una actividad creativa y puede ayudar a fomentar la creatividad” (J. Novak y B. Gowin,1988)

Los puntos de unión en relación a la creación de conocimientos y la adquisición de estos, los podemos ver en dos casos; durante el proceso de diseño por el diseñador, (a través de la observación, reflexión, producción e iteración de estos pasos), como mencionamos al inicio de este escrito y en el aula de clases durante la elaboración de mapas conceptuales como trabajo en equipo (donde participan todos[1]).

“El pensamiento reflexivo es un quehacer controlado, que implica llevar y traer conceptos, uniéndolos y volviéndolos a separar. Los estudiantes necesitan practicar el pensamiento reflexivo, igual que un equipo tiene que dedicar tiempo para entrenarse en un deporte. Se puede considerar que construir y reconstruir mapas conceptuales y compartirlos con los demás constituye un esfuerzo solidario en el deporte de pensar.“ (J. Novak y B. Gowin,1988).

“Percibimos un valor en la educación cuando nos damos cuenta de que hemos captado un nuevo significado y sentimos la emoción que acompaña a esta realización. Esta regularidad que se puede encontrar en la educación, llamada significado percibido, la experimenta el alumno en mayor o menor medida a tenor de la profundidad del nuevo concepto, o de las nuevas relaciones proposicionales que haya captado, y del impacto que tengan en su percepción de los significados conceptuales relacionados” (J. Novak y B. Gowin,1988)

Si sumamos el Modelo SECI a las experiencias anteriores (el proceso de diseño, y construcción de mapas conceptuales colaborativos dentro del aula), podemos apreciar instancias reflexivas, constructivas e iterantes, pero ¿qué factor puede ser determinante para que este conocimiento sea procesado, transmutado, publicado, diseminado y adquirido de manera efectiva, tanto en procesos de diseño de conocimiento como en un contexto educativo?

Si volvemos al punto La Estrecha Relación entre Diseño y Aprendizaje, mencionamos de la voz de Dubberly y Evenson, que en un individuo el conocimiento es de naturaleza subjetiva (activa), en relación al modo de percibir términos de compromiso y creencias (en función a este conocimiento y su apropiación);

“...para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar, compartir y, a veces, llegar a un compromiso.

Adviértase que en ningún momento hablamos de aprendizaje compartido, porque el aprendizaje no es una actividad que se pueda compartir, sino un asunto en el que la responsabilidad es del individuo” (J. Novak y B. Gowin,1988).

Ambas referencias presentan términos que proporcionan pistas sobre qué crea compromiso [2] y responsabilidad en un individuo para el procesamiento, transmutación, publicación y adquisición de conocimiento específico, lo que corresponde a cuán significativa es la experiencia misma en la interacción con este conocimiento en y durante las etapas o procesos de conversión del mismo:

“Percibimos un valor en la educación cuando nos damos cuenta de que hemos captado un nuevo significado y sentimos la emoción que acompaña a esta realización. Esta regularidad que se puede encontrar en la educación, llamada significado percibido, la experimenta el alumno en mayor o menor medida a tenor de la profundidad del nuevo concepto, o de las nuevas relaciones proposicionales que haya captado, y del impacto que tengan en su percepción de los significados conceptuales relacionados” (J. Novak y B. Gowin,1988)

Lo expuesto hasta ahora en relación al conocimiento y su apropiación, decanta en una experiencia personal que incorpora elementos subjetivos propios y que requiere voluntad (de parte de quien la experiencie), para que llegue a ser efectiva. Por consiguiente, al momento de generar un saber se debe reparar en la manera de abordar y articular el conocimiento desde la materia que lo estructura, para así crear vínculos de compromiso y responsabilidad, con el objeto de que el aprender sea una experiencia significativa y se instaure conocimiento como tácito en un individuo.


  1. Entiéndase todos como quienes se encuentren participando dentro del aula de clases en aquella instancia colaborativa-constructiva; profesorado y alumnado
  2. Entiéndase por compromiso como un factor que se crea en el individuo y es de carácter subjetivo, tiene relación con la motivación de este para ir descubriendo nuevo conocimiento

Aprendizaje como Experiencias Significativas

Para saber qué es lo que hace de un aprendizaje una experiencia significativa, recurriremos a los postulados y teorías mencionados por los psicólogos constructivistas David Ausubel y Jean Piaget. El Aprendizaje Significativo según Ausubel:“(...) es el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento (...) No-arbitrariedad y sustantividad son las características básicas del aprendizaje significativo.” (M.Moreira,2011). Lo no-arbitrario quiere decir que al momento de presentar nuevo conocimiento a un sujeto la relación que éste construye de acuerdo a su conocimiento previo no es con cualquier aspecto de los conocimientos que ya posee, sino con aquellos específicamente relevantes, inclusivos, adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del sujeto que funcionan como puntos de anclaje a los primeros, mientras que la sustantividad, quiere decir que aquella sustancia que conforma el nuevo conocimiento adquirido es decodificable y se puede transmitir aquella idea de conocimiento de múltiples formas, es decir, con variados signos e ideas que sean equivalentes a su significado, sin depender del uso exclusivo de determinados signos en particular. (M.Moreira,2011)

El proceso de Aprendizaje Significativo en un sujeto se da en la medida que el nuevo conocimiento en cuestión tenga como característica la no-arbitrariedad y sea sustantiva con algún aspecto relevante dentro del conocimiento que este sujeto ya posee, (esto es, con la nueva explicación de idea o concepto que ya le es significativo y adecuado para interactuar con nueva información (Fig.4); de esta interacción emergen para un estudiante, por ejemplo, los significados de los materiales potencialmente significativos (o sea, suficientemente no-arbitrarios y relacionables de manera no-arbitraria y sustantiva al conocimiento que ya maneja de algún tema en particular). En esta interacción es, también, en la que el conocimiento previo se modifica por la adquisición de nuevos significados,(M.Moreira,2011).

Archivo:JPG Ausubel Aprendizaje Significativo EDITADO.jpg
Fig 4. (elaboración personal) Adquisición de conocimiento según Ausubel en el Aprendizaje Significativo


Se puede suponer, que en un contexto educativo el profesor debe conocer las características de sus alumnos, además de sus ritmos y estilos de aprendizaje, por ejemplo, el reconocer que un alumno en particular necesita reforzar una explicación determinada con esquemas y repeticiones de un nuevo conocimiento para que logre su total comprensión, como también reconocer a aquél alumno que comprende el nuevo conocimiento y se apropia de él desde la primera explicación que éste hace delante de toda la clase ya que, independientemente se cumpla la no-arbitrariedad y la sustantividad en el nuevo conocimiento que se propone, existen factores externos radicales en cada individuo al que se le expone el material educativo. “Queda, entonces, claro que en la perspectiva ausubeliana, el conocimiento previo (la estructura cognitiva del aprendiz) es la variable crucial para el aprendizaje significativo.”(M.Moreira,2011)

Por otro lado, Piaget etiqueta al aprendizaje como Aumento de Conocimiento y nunca se refiere a la adquisición de éste como Aprendizaje Significativo; elabora la Teoría de Desarrollo Cognitivo (Fig.5): un constructo teórico en el Aprendizaje Significativo, donde afirma que la equilibración mayorante (término de Piaget), es el responsable del desarrollo cognitivo de un sujeto.

“Los conceptos-clave de la teoría de Piaget (1971,1973, 1977) son asimilación, acomodación, adaptación y equilibración. La asimilación designa el hecho de que es del sujeto la iniciativa en la interacción con el medio. Él construye esquemas mentales de asimilación para abordar la realidad. Todo esquema de asimilación se construye y todo acercamiento a la realidad supone un esquema de asimilación. Cuando el organismo (la mente) asimila, incorpora la realidad a sus esquemas de acción imponiéndose al medio.” (M.Moreira,2011)

Archivo:JPG MAPA Piaget Vector (EDITADO).jpg
Fig 5. (Elaboración Personal) Teoría de Desarrollo Cognitivo según Piaget

Por consiguiente, ¿qué es lo que hace de un aprendizaje una Experiencia Significativa?

  • Que el contenido del nuevo conocimiento sea no-abstracto y sustantivo.
  • Que el nuevo conocimiento se construya sobre conocimiento previo para así crear el vínculo que añade valor al nuevo conocimiento. Acá podemos establecer directa relación con lo que dicen Nonaka y Novak sobre las creencias del individuo, es decir, al añadir valor al nuevo conocimiento y vincularlo con el conocimiento previo se crea un compromiso entre lo que se aprende/adquiere; de esta manera hay una Experiencia Significativa.


En otras palabras, el aprendizaje es una Experiencia Significativa, cuando un individuo asimila, acomoda, adapta y equilibra una realidad a sus esquemas de acción incorporándolos a su entorno como conocimiento tácito. (M.Moreira, 2011)

Consideraciones finales

El Diseño de Conocimiento es un proceso complejo, clasificativo, calificativo, de estudio especializado y análisis de elementos específicos respecto de un nuevo saber, como se mencionó anteriormente, al momento de diseñar conocimiento se debe reparar en recursos subjetivos específicos, en pos de llegar a un público determinado, para crear aquellos vínculos de creencia, compromiso y responsabilidad con este nuevo saber y así poder direccionarlo de manera óptima hacia una Experiencia Significativa en la adquisición de conocimiento. En otras palabras, desde el oficio en la búsqueda del cómo construir un nuevo saber, se crea nuevo conocimiento para abordar el nuevo saber, lo que permite transformarlo de tal o cual manera otorgándole cualidades significativas para quien va dirigido.

Lo último, abre el cuestionamiento sobre el medio que vincula un determinado individuo o usuario con un nuevo saber, el que ya ha sido estructurado para él: ¿qué dimensiones traerá el nuevo conocimiento?, ¿cuál es medio por el cual llega a su target?, ¿cuáles son sus cualidades?. Habrá entonces que abrir camino en torno a estas interrogantes.

Bibliografía

  1. S. Evenson y H. Dubberly, Design as Learning- or “knowledge creation”- The SECI model, ACM — Interactions — Volume XVIII — January + February 2011 — On Modeling Forum.
  2. J. Novak y B. Gowin, Aprendiendo a Aprender, Ediciones MARTÍNEZ ROCA, Barcelona, 1988
  3. M. Moreira, Aprendizaje Significativo: Un Concepto Subyacente, Instituto de Física, UFRGS, 2011.