Ludificación en el Aprendizaje Significativo
| Título | Material de Refuerzo del Aprendizaje en Kinder |
|---|---|
| Tipo de Proyecto | Proyecto de Taller |
| Palabras Clave | ludificación, kinder, educación, diseño, diseño del aprendizaje, aprendizaje significativo, experiencia significativa, Dubberly, Evenson, Piaget, Ausubel, Novak, niños, juego, ludificación, material didáctico. |
| Período | 2015-2015 |
| Asignatura | 4º DG 2015, |
| Del Curso | 4º DG 2015, |
| Carreras | Diseño Gráfico"Diseño Gráfico" is not in the list (Arquitectura, Diseño, Magíster, Otra) of allowed values for the "Carreras Relacionadas" property., Diseño Industrial"Diseño Industrial" is not in the list (Arquitectura, Diseño, Magíster, Otra) of allowed values for the "Carreras Relacionadas" property., Interacción"Interacción" is not in the list (Arquitectura, Diseño, Magíster, Otra) of allowed values for the "Carreras Relacionadas" property. |
| Alumno(s) | Daniela Gallardo |
| Profesor | Herbert Spencer |
Antecedentes
A través del diseño de experiencias significativas en torno al aprendizaje se pretende crear una base de conocimiento previo que será clave para propiciar y generar numerosas experiencias significativas de manera eficaz en torno a nuevo conocimiento a través de una nueva forma de aprender, es decir, utilizar el diseño para crear puentes y establecer relaciones en un entorno educativo.
El proyecto se inicia en el campo de la Educación, dentro de los programas de estudios del Sistema Educacional Chileno, específicamente en el Nivel de Transición 2; kinder. En la búsqueda de reforzar el aprendizaje a través del diseño y producción de material didáctico con características que lleven dimensiones del juego para que este afianzar sea una experiencia significativa.
Los docentes antes y durante la presentación del nuevo conocimiento deben desarrollar actividades de aprestamiento para los nuevos contenidos, aquí está la oportunidad de diseño.
Observaciones
Se realiza una investigación de contexto de acuerdo a los requerimientos de antecedentes para abordar el proyecto, esto es en torno al tema de Aprendizaje en el diseño y el diseño de aprendizaje, abordado en la clase de Presentación al Diseño, lo que permite crear una base sobre la cual se hará posible construir la propuesta de lo que será nuestro material didáctico.
Bibliografía
- Dubberly, H., Evenson, S. (2011) ACM — Interactions — Volume XVIII — On Modeling Forum
- Novak, J., Gowin, D. (1984) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Martínez Roca.
- Moreira, A. (1984) Aprendizaje Significativo: Un Concepto Subyacente (p. 2-5) Ausubel “Teoría del Aprendizaje Significativo", “El aprendizaje significativo en una óptica piagetiana”
RELACIONES BIBLIOGRÁFICAS
Se establecen relaciones entre los textos y autores para articular modelos, ser conscientes de elementos y abrir camino en cómo abordar la materia, jerarquizar procesos y poder utilizar, adaptar y transformar aprendizaje en nuevas experiencias, lograr significatividad en ello mediante un proceso de ludificación y llevarlo al contexto expuesto en los Antecedentes.
Dubberly y Evenson
EL PROCESO DE DISEÑO ES CAMINO PARA CREAR Y OBTENER NUEVO CONOCIMIENTO
Para comprobar este camino exponen el Modelo Puente de Análisis-Síntesis en procesos de diseño propuesto por Dubberly y el Modelo SECI de Ikujiro Nonaka (producto de una investigación en “gestión de conocimiento” para el “aprendizaje organizacional” en “administración de empresas”). Estos modelos se pueden homologar al girar 90 para afirmar que la creación de conocimiento es de naturaleza iterativa durante la creación de conocimiento.
Clasifican el conocimiento según su carácter; tácito como aquél conocimiento personal, de contexto específico, (por lo tanto, es difícil formalizar y comunicar) y explícito o codificado, aquél conocimiento transmisible en un lenguaje sistemático y formal. Y añaden, ambas tipologías de conocimiento son transformables, es decir, el conocimiento tácito en explícito y visceversa.
Joseph Novak
MAPAS CONCEPTUALES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Durante la elaboración de mapas conceptuales aparecen nuevas relaciones que traen de la mano nuevos significados, todo esto, a través de las relaciones de ideas o conceptos mediante un trabajo colaborativo entre pares. Habla de compromiso (Nonaka también lo menciona durante la adquisición de conocimiento) y responsabilidad por parte de un individuo como factores determinantes en el aprendizaje significativo.
Se establece un vínculo entre mapas conceptuales y los modelos de conversión de conocimiento en el sentido que ambos casos de estudio presentan interpretaciones gráficas de redes de conceptos que interactúan entre sí y se propone una mezcla entre el Modelo puente de análisis-síntesis y el Modelo SECI de conversión de conocimiento para demostrar la conversión de conocimiento en la Teoría de Novak sobre el aprendizaje significativo mediante el uso de mapas conceptuales en un contexto educativo.
Modelo Final
Para el modelo final se considera el aprendizaje significativo desde las teorías de Ausubel y Piaget, y se homologa a la fusión de modelos visuales de Dubberly y Nonaka, tal como se hizo para demostrar la Teoría de Uso de Mapas Conceptuales para el Aprendizaje Significativo de Joseph Novak y se contextualiza al Target del Proyecto (kinder) respecto de un conocimiento específico: Relaciones lógico matemáticas y cuantificación.
Orden Gráfico
Para que este se defina se debe considerar la necesidad del target. En este caso son niños de 5 años y en temas de ludificación, la necesidad de elementos concretos requiere la definición de los recursos gráficos como imágenes que representen elementos que les sean familiares, que puedan tomarlas y relacionarlas con símbolos, todo esto mediante una actividad que contenga características de juego simbólico según propone Piaget.
Definición Preliminar de Interacción
De acuerdo a la idea de llevar la ludificación al aprendizaje se propone una partitura de interacción ideal como guía para el desarrollo del material que proporcionará esta experiencia.
Antecedentes y Maqueta rudimentaria
Antecedentes
Se busca material didáctico existente y disponible dentro de un establecimiento (Escuela María Teresa del Canto, en la Comuna de Catemu) para las educadoras, para trabajar con su clase el concepto de número. Se analizan las formas y el cómo lo trabajan, y qué conocimientos previos necesitan tener los niños al momento de enfrentarse a ellos en el contexto de reforzamiento.
De la voz de las profesoras, estos juegos no siempre se utilizan específicamente en una actividad de reforzamiento, sino que se les proporcionan a los alumnos al finalizar la jornada a modo de juego. En el caso de los cubos conectores y las personitas de colores, estos sí se utilizan en actividades para aprender a contar, donde los niños separan discriminan, reconocen y clasifican.
Respecto a los conocimientos previos que necesitan los niños para poder ocupar estos materiales; los niños necesitan adquirir conceptos de orden espacial (arriba, abajo, delante, detrás), de orden temporal (antes, después), de cantidad (mucho, poco, más, menos), en el sentido que puedan formularse preguntas como ¿qué número va detrás/antes que el 2? o ¿qué número va delante/después del 2?, ¿3 es más que 2?, ¿5 es menos que 6?, asimismo se trabaja con material concreto; los niños necesitan sentir, tocar, interactuar con elementos para asimilar de manera más efectiva nueva información, los elementos físicos con los que interactúa propician un aprendizaje significativo en ese hacer concreto. Y se deben incluir elementos/objetos, cuyas formas sean comprensibles y fáciles de asimilar para crear relaciones entre un símbolo, concepto y material concreto.
Cubos Conectores
Cubos plásticos de 2 cm por cada cara con capacidad de encaje por sus 6 lados. 100 piezas de distintos colores (10 cubos de cada color).
Material multiuso que fomenta el desarrollo de conceptos matemáticos iniciales. Cantidad, concepto de número, diferencia y muchos más.
<<OBS. Es adaptable a distintas actividades, es un buen material concreto, pero no trae consigo una posibilidades de uso, estas las debe buscar la educadora.>>
Fuente: material disponible en aunla Escuela María Teresa del Canto, Catemu. (http://www.fundacionmustakis.com/materiales/cubos-conectables/)
Juegos Magnetos
Juego con magneto, vienen con un lápiz magnetizado y una bolita dentro de la forma del número, se utiliza para reforzar la forma del número, es un juego para afianzar la motricidad de los niños en la construcción de los números como símbolos.
<<OBS.El uso de este material es específico para un área del trabajo con números y se limita a una acción.>>
Fuente: material disponible en la Escuela María Teresa del Canto, Catemu.
Tactile Numbers
Juego de relaciones en inglés, puzle para relacionar número, objeto, cantidad y palabra.
<<OBS.Existen limitaciones para el establecimiento implementar este material, porque no realizan clases de inglés a los niños y las educadoras tampoco las manejan el idioma; al traer estos elementos se complejiza el su uso ya que confunde a los niños.>>
Fuente: material disponible en la Escuela María Teresa del Canto, Catemu.
Personitas de Colores
Personitas plásticas de distintos colores de 1,5 x 4 cm 200 piezas.
Material multiuso que fomenta el desarrollo de conceptos matemáticos iniciales. Cantidad, concepto de número, diferencia.
<<OBS.Es adaptable a distintas actividades, es un buen material concreto, pero no trae consigo una posibilidades de uso, estas las debe buscar/crear la educadora.>>
Fuente: material disponible en la Escuela María Teresa del Canto, Catemu.
Definición Preliminar de Interacción
Como referencia se toma la definición preliminar de interacción, y se construye de forma rudimentaria la primera maqueta para realizar una prueba de usuario, con la finalidad de comprobar si es que esta resulta efectiva en la interacción propuesta, y para corroborar qué clase de acontecimientos al momento de implementar el material didáctico en una actividad varían desde la suposición interactiva inicial.
Al mismo tiempo desde el diseño se prueba un formato (tamaño para comprobar usabilidad) con formas geométricas básicas para no crear confusión en el usuario/alumno y también, considerar que son formas geométricas básicas que ellos adquieren en pré-kinder, es decir, según la bibliografía y de acuerdo a Ausubel utilizamos conocimiento previo como ancla para reforzar nuevo conocimiento.
PROCESO DE DISEÑO,PRIMERAS ITERACIONES
Maqueta 1 y Prueba de Usuario
Como ya se ha mencionado, se confecciona una maqueta prioritariamente para corroborar la definición preliminar de interacción. Las formas geométricas para relacionar elementos y símbolo numérico que se han escogido son círculo, cuadrado y triángulo. La progresión de números que contempla la propuesta es del 0 al 9, es decir, el contenido que debiese manejar un niño de kinder al finalizar el primer semestre del año escolar.
La maqueta contiene:
- 3 Mazos de 1 a 9 elementos en versiones cuadrado, círculo y triángulo.
- 3 Mazos de símbolos numéricos del 0 al 9.
- 27 Láminas tamaño carta, réplicas de las cartas pequeñas para la educadora.
La idea es que el profesor sea quien disponga del material y lo adecue de tal manera que vaya cubriendo la necesidad del grupo curso, es decir, el profesor decidirá si se ocupa el total de cartas o una fracción de estas en la medida que el curso lo requiera, en este caso la prueba de usuario fue aplicada a 3 niños de un kinder de la Escuela María Teresa del Canto en la comuna de Catemu.
La profesora, en esta oportunidad escogió a una alumna que aprende muy rápido y bien los conceptos, a un alumno que tiene las habilidades de la media del curso y a un alumno que le cuesta mucho aprender. En cuanto a contenido, decidió no utilizar todos los números y símbolos de la propuesta; de las formas escogió las trés tipologías (cuadrado, círculo y triángulo) hasta el 5 y, por consiguiente, números (símbolos) escogió del 1 al 5. Ella fue quien dispuso las cartas sobre la mesa para cada niño, y quien les mostrara la lámina que comandaba la actividad. No daba las respuestas a los niños pero sí los incentivaba a hacer relaciones entre formas y símbolos.
Observaciones
Luego de terminar la actividad con los niños hay reparos en la definición preliminar de interacción:
- Se modifican elementos; esta vez no puede terminar en una experiencia significativa por parte del usuario ya que se realizó la actividad a modo de evaluación y no se les dio a conocer si acertaron en sus decisiones.
- A grandes rasgos, la dinámica sí funciona, por lo tanto, es hora de elevar la propuesta a algo más complejo, dar volumen en cierto sentido a los elemento y más cualidades gráficas, la idea es que deje de ser rudimentario y añadir valor a los elementos del juego.
- La evaluación por parte de la educadora es positiva e incentiva a iterar en la propuesta de diseño
- Los aciertos y desaciertos por parte de los niños sirven de referencia para la educadora, para que esta pueda identificar las capacidades de los niños.
- La idea de disponer del material para un semestre es acertado, y la forma en que se presenta además abre la puerta a otras dinámicas de juego en el refuerzo del aprendizaje.
- El formato es adecuado, aún así, se puede modificar, hay aceptación por el uso de formas geométricas, en su simpleza y uso como ancla para nuevo conocimiento.
Maqueta 2
Según los resultados, se insiste en las forma de la maqueta 1 considerando las modificaciones de la interacción preliminar, la propuesta contempla pequeñas fichas con encaje para crear tableros, se descarta ya que para un curso de más de 20 niños serían demasiadas piezas que elaborar y no deja de ser rudimentario en términos gráficos
Maqueta 3
Se busca una forma para construir un objeto que pueda relacionar 3 elementos en torno a un número; el símbolo numérico, una cantidad de cosas/objetos que lo represente y un ‘ancla’ entre ambos para que sea efectiva su comprensión.
Maqueta 4
Se insiste en la forma, proponiendo ensambles a partir de un módulo único que hace posible construir una forma geométrica individual con tres módulos que relacionan símbolo, cantidad y ‘ancla’, y a la vez, cada cuerpo se puede unir a otro conformando una torre del 1 al 10, además cada pieza se puede unir a otra sobre una superficie plana como un puzle.
Proposición Final
Contempla una modificación de los módulos, ahora son más pequeños(medidas), los calces se traban cuando se arman sobre una superficie plana.
Orden Gráfico
- Los módulos componen tres grupos
- Símbolos numéricos
- Iconografía de elementos/animales/objetos
- Iconografía de manos
- Para el símbolo numérico se utiliza la fuente Exo2
- La iconografía de manos: cada nivel numérico posee una cara con manos que muestran la cantidad de dedos que representan al símbolo numérico (este es el “ancla” que se utiliza para relacionar el símbolo con una cantidad de “algo”ya que las manos son parte del cuerpo y son “inmediatas a los niños”, por consiguiente, facilita su comprensión para luego establecer relación). Además el uso de las manos es indispensable al momento de utilizar el material.
- Se desarrolla una propuesta iconográfica con elementos de SUELO a CIELO, para vincular todos los números en una recta numérica.
- Cada módulo corresponde a dos placas de mdf de 3 mm, cortado en una láser CNC, se construyen contornos y fondos de los elementos en ellos.
- La propuesta de colores es brillante, vibrante.
Adaptabilidad
Cada módulo se puede ensamblar para establecer relaciones entre símbolo y cantidad, se puede emplear para:
- Trabajar símbolos específicos
- Combinar tipos
- Diferenciar
- Trabajar secuencias, ya sea solo con los números, o conjuntos o contar con las manos.
- También el retiro de cada módulo está pintado con pintura de pizzarra
para que los alumnos puedan dibujar sus propias relaciones entre símbolo y número.
Reflexiones Finales
En relación al prototipo, este se puede ir modificando y mejorar o ampliar la iconografía para disponer de más y mejor material didáctico, queda abierta la posibilidad de ampliar el estudio sobre métodos de impresión y materialidad, para poder maximizar la calidad, durabilidad del material didáctico y también queda trabajo por desarrollar en otras áreas educativas como comprensión del medio natural y social, y poder crear un repositorio iconográfico aplicable a distintas materias y comprensible para los alumnos, considerando su grupo etáreo.
El diseño de conocimiento, es un proceso complejo, clasificativo, calificativo, de estudio especializado y análisis de elementos específicos respecto de un nuevo saber, como se mencionó anteriormente, al momento de diseñar conocimiento se debe reparar en recursos subjetivos específicos (en pos de llegar a un público determinado) para crear aquellos vínculos de creencia, compromiso y responsabilidad con este nuevo saber y así poder direccionarlo de manera óptima hacia la experiencia significativa en la adquisición de conocimiento (o aprendizaje significativo). En otras palabras, desde el oficio en la búsqueda del cómo construir un nuevo saber se crea nuevo conocimiento para abordar el nuevo saber en pos de transformarlo de tal o cual manera que tenga gran significado al ser adquirido por el público al cual va dirigido.
Ahora, el juego como herramienta para la adquisición de conocimiento durante la formación temprana en los niños, ayuda desde el ejercicio para el desarrollo de habilidades psicomotoras y la formación de símbolos que permiten establecer relaciones con el entorno y el mundo en el que viven hasta su inserción misma en un grupo social, entonces esta oportunidad desde el diseño debe explotarse para crear nuevas formas de aprendizaje, experimentar a través de los know-how de los proceso de diseño en las distintas áreas formativas de la educación, claro que debe haber un mayor incentivo en el campo del oficio hacia la especialización de la disciplina en esta área y en distintos niveles, es decir, desde la investigación a la ejecución de material de nuevo conocimiento.
