Libro álbum con estrategias para combatir el maltrato escolar

Título	Libro álbum con estrategias para combatir el maltrato escolar
Tipo de Proyecto	Proyecto de Taller
Palabras Clave	ilustración, ilustración infantil, libro álbum, 3°DG 2013
Período	2013-
Del Curso	Construcción 3º DG 2013,
Carreras	Diseño Gráfico"Diseño Gráfico" is not in the list (Arquitectura, Diseño, Magíster, Otra) of allowed values for the "Carreras Relacionadas" property.
Alumno(s)	Ingrid Céspedes
Profesor	Sylvia Arriagada

Maltrato escolar

Concepto de "maltrato escolar" o "bullying"

La expresión "bullying", aplicada al ámbito de las relaciones que se producen al interior de los colegios y otros establecimientos educacionales, alude principalmente a la idea de acoso o maltrato entre estudiantes (niños y adolescentes). Se sostiene asimismo por algunos que en vez de bullyinges más correcto en nuestro idioma llamarlo acoso y violencia escolar, aunque -si bien en general se desarrolla dentro del colegio- igualmente puede extender sus alcances fuera de dicho espacio. Ahora bien, el término bullying proviene del vocablo inglés "bull", que significa toro. Se asocia este animal a una figura de fuerza y superioridad, que aparentemente se traduce en la circunstancia de poder ejercer un predominio sobre los demás. Se ha señalado que el bullying, entonces, se caracteriza por una "asimetría o desbalance de poder: lo que implica que el núcleo de una situación de intimidación siempre tiene a la base el hecho que uno o varios alumnos tienen más poder sobre uno o varios alumnos(sic). Esta asimetría se puede dar por un tema de superioridad física, (…) social (tener más amigos, ser más popular), (…) en la edad, e incluso (…) en la red de contactos al interior del colegio (…)".

El bully(vocablo que designa al agresor) justamente pretende provocar un efecto intimidatorio en la víctima, aprovechándose de su debilidad o timidez, de modo que ésta se vea amedrentada y deba seguir sufriendo las humillaciones, y además que no tenga valor para enfrentarlo o siquiera acusarlo. Por eso suele hablarse indistintamente del bully como matón, aunque en estricto rigor el "matonismo" se define según el Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española como la "conducta de quien quiere imponer su voluntad por la amenaza o el terror" , en circunstancias de que hay hipótesis más solapadas de violencia escolar como las actitudes de exclusión o bullying indirecto.

¿Qué es el bullying?

En un estudio ya clásico sobre la materia, "Olweus, en 1983 definió este tipo de violencia como "conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un estudiante contra otro, al que escoge como víctima de repetidos ataques"". Nótese, sin embargo, que esta noción es bastante acotada o reducida en contraste con lo que en la actualidad queda abarcado dentro del bullying. Por otro lado, en una destacada investigación reciente, el "estudio realizado por los profesores de la Universidad de Alcalá de Henares Iñaki Piñuel y Araceli Oñate, define el acoso escolar como una o varias conductas de hostigamiento y maltrato frecuentes y continuadas en el tiempo donde las agresiones psíquicas adquieren mayor relevancia que las físicas".

A nivel normativo, la Ley para No Dejar a Ningún Niño Atrás(No Child Left Behind Act, conocida como "NCLBA" por sus siglas en inglés), dictada en los Estados Unidos de América en el año 2001, describe al acoso escolar como "aquellas conductas relativas a la identidad de un alumno, o a la percepción de esa identidad, concernientes a su raza, color, nacionalidad, sexo, minusvalía, orientación sexual, religión o cualesquiera otras características distintivas que fueren definidas por las autoridades regionales o municipales competentes, siempre que: a) Se dirijan contra uno o más alumnos; b) Entorpezcan significativamente las oportunidades educativas o la participación en programas educativos de dichos alumnos; c)Perjudiquen la disposición de un alumno a participar o aprovechar los programas o actividades educativos del centro escolar al hacerle sentir un temor razonable a sufrir alguna agresión física".

Sobre la base de las definiciones anteriormente expuestas, podemos conceptualizar al bullying, en términos genéricos, como las conductas, tratos y prácticas, generalmente reiterados en el tiempo, consistentes en agresiones verbales, físicas o psicológicas o inclusive abusos sexuales, o bien en ofensas, vejaciones, chantajes, escarnios o burlas, o bien en intimidación o amenaza, o bien –finalmente- en acciones de discriminación, segregación o exclusión, que se realizan en el ámbito escolar por parte de uno o más alumnos en contra de otro que es víctima de su hostigamiento, sustentándose en un sentimiento de superioridad.

Es pertinente añadir que este sentimiento o actitud de superioridad puede fundarse en la fuerza física, en un carácter dominante, en la actuación en grupo, en la pusilanimidad o debilidad del agredido, en su baja autoestima o inestabilidad emocional, en alguna discapacidad o defecto físico del acosado, entre otros motivos.

Tipod de maltratos

Existen diferentes clases de violencia:

• FÍSICA (golpes, empujones, daños, robo, uso de armas, agresión sexual)
• VERBAL (amenazas, acoso, sobrenombres, burlas, insultos)
• SOCIAL (rumores, exclusión, discriminación)

Una nueva forma de bullying:

• Ciberbullying:

Ciertamente hoy en día, como hemos consignado, el bullying tiene múltiples modos de ejecución y, por lo tanto, es un concepto muy amplio que tiende a englobar prácticamente todas las formas de violencia o intimidación entre los alumnos de un colegio. En el último tiempo, en efecto, se han ido propagando entre los estudiantes nuevas expresiones de este fenómeno, destacando entre ellas el ciberbullying, como se denomina al comportamiento que podemos definir como la manifestación del acoso escolar que se produce mediante plataformas virtuales y herramientas tecnológicas, tales como chats, blogs, fotologs, mensajes de texto para aparatos celulares, correo electrónico, foros, servidores que almacenan videos o fotografías, páginas webs, teléfonos y otros medios tecnológicos. Muchas veces estos medios permiten a sus usuarios ampararse en el anonimato o la impunidad, pudiendo publicar fotografías ignominiosas o trucadas con fines de mofa, enviar amenazas o afrentas por correo electrónico, escribir insultos en sitios webs, etc.

En consecuencia, las mismas actitudes de desdén y violencia características del bullyingse encauzan ahora a través de Internet, teniendo como destinatarios tanto a los mismos alumnos como a terceros, aumentando así el impacto de sus nefastas repercusiones. En este contexto, es pertinente analizar la pugna o conflicto que puede suscitarse entre el ejercicio de las facultades disciplinarias por parte de los establecimientos educacionales, en relación con la eventual vulneración del derecho constitucional a la inviolabilidad de toda forma de comunicación privada, por ejemplo, en caso de que un colegio decida prohibir a sus alumnos el uso de fotologs u otros medios virtuales para cometer o difundir acciones de hostigamiento contra otros estudiantes. En otras palabras, se trata de determinar el límite entre las potestades disciplinarias del establecimiento y la intromisión ilegítima en el ámbito de la privacidad del alumno.

Sobre este último punto se debe hacer hincapié en el enorme crecimiento que ha experimentado el uso de las formas de comunicación virtual entre los chilenos en general y los niños y jóvenes en edad escolar en particular. De acuerdo a información oficial, al año 2007 las conexiones totales a Internet en Chile eran 1.310.430, colocando a nuestro país en una posición de avanzada a nivel mundial respecto de la conectividad a esta red informática, transformándose en un líder en América Latina en cuanto al acceso a esta tecnología. Estadísticamente, más del 50% de los usuarios de Internet en Chile son menores de 18 años, esto es, personas en plena etapa escolar. Por otro lado, se calcula que existen alrededor de 1.000.000 de fotologs chilenos.Fuente: Estudio Indicadores Penetración Internet, Período Información mayo 2006 - marzo 2008, de la Subsecretaría de Telecomunicaciones(publicado el 13 de junio de 2008)

Estadísticas de Victimización año 2004

Victimización infantil (7 a 10 años)

• Agresiones psicológicas 44%
• Daños 28%
• Agresiones físicas 21%
• Robos o hurtos 6%

Un tercio de los niños es víctima de agresiones físicas o psicológicas cometidas por pares al menos una vez durante el año. Fuente: Adimark y Fundación Paz Ciudadana, Estudio victimización infantil, enero 2004.

Victimización juvenil (12 a 18 años)

• Agresiones psicológicas 40%
• Daños 36%
• Robos o hurtos 29%
• Agresiones físicas 18%

Datos relativos a jóvenes de 8° básico a 4° medio. Fuente: Opazo, M., Violencia Escolar en Chile: características y desafíos, Instituto de Sociología P.U.C., octubre 2004.

Ckima escolar

¿Con qué frecuencia dirías tú que se presentan hechos de violencia en tu colegio?

¿Cuál de estos términos refleja mejor lo que sientes por tu escuela/ colegio/ liceo?

Encuesta de victimización año 2011

Encuesta Nacional de Convivencia Escolar 2011: Más de 20 mil estudiantes de 8º básico han sido víctimas de bullying

• La encuesta también arrojó que 1 cada 4 encuestados señaló que los robos y destrozos son frecuentes en sus establecimientos. Cerca de 11.400 estudiantes han visto reiteradamente agresiones con armas en sus establecimientos.

• A pesar de los preocupantes datos de la encuesta, las cifras oficiales demuestran que las denuncias de maltrato escolar disminuyeron cerca de un 20% en el primer semestre de este año, en comparación del mismo periodo de 2011.El ministro de Educación, Harald Beyer, dio a conocer los resultados de la Encuesta Nacional de Convivencia Escolar 2011.

Para ello se encuestaron a 228.883 estudiantes de 8º básico de 5.855 establecimientos educacionales. En ella, se pudieron detectar importantes datos sobre agresión y acoso escolar, este último también conocido como bullying.

• Aproximadamente 1 de cada 10 estudiantes declaró haber sido víctima de bullying y cerca del 25% de ellos lo sufre diariamente. En cuanto a la agresión, uno de cada cinco alumnos afirma que son comunes las amenazas u hostigamientos entre sus compañeros.

• La encuesta también arrojó que el cerca de 11.400 estudiantes de 8º básico han visto agresiones con armas en sus esta-blecimientos todos los días o varias veces a la semana, mientras que 1 de cada 4 señala que los robos y destrozos son frecuentes en sus colegios.

• Los docentes y directivos tiene una labor importante para evitar este tipo de situaciones, pero la mitad de los alumnos dice que los profesores no perciben actos de acoso escolar, pero reconocen que el 75% interviene cuando las ven.

• El secretario de Estado destacó que el “88% de los estudiantes afirma conocer las normas de convivencia y disciplina de su establecimiento. A nosotros nos parece un porcentaje relativamente alto, que demuestra que han tenido éxito las campañas orientadas a hacer valer la importancia de la convivencia escolar en los establecimientos”. En los colegios donde se registra mayor agresión escolar, los alumnos obtienen peores resultados en el Simce de Lenguaje y de Matemática. Mientras que los colegios de los sectores Medio y Medio Bajo presentan índices de acoso y agresión escolar más altos. Los estudiantes identificaron al patio y los baños como los lugares más inseguros.

• La encuesta también detectó que la región con mayor frecuencia de agresión escolar es la Metropolitana, con un 42%, seguida por la de Arica y Parinacota y Tarapacá con un 41%. En tanto, los índices de acoso son encabezados por la las regiones de Arica y Parinacota y de O’Higgins, con un 10,6% y 10,2%, respectivamente, muy por sobre el promedio nacional de 9,2%.

• A pesar de los preocupantes datos expuestos, vemos una mejora en el panorama. Según cifras oficiales, entre enero y junio de 2011 hubo 2.141 denuncias de bullying, número que bajó a 1.724 tras la implementación de la nueva normativa. Esto representa una baja del 19,5% en los reclamos.

• El ministro Beyer detalló que el Mineduc está “trabajando en nivel prescolar, ahí hay un énfasis muy marcado para prevenir estos riesgos, pero también en nuestras bases curriculares, que es la forma en que nosotros actuamos más directamente sobre los establecimientos, estamos buscando nuevas formas de lidiar con esto y dedicarle tiempo a crear lo que nosotros llamamos ciudadanía. De hecho, en nuestras bases curriculares que se acaban de aprobar de 1º a 6º básico tienen por primera vez formación ciudadana como una parte integral del currículum”.

Prueba TIMSS 2012

El Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias (del inglés Trends in International Mathematics and Science Study) (TIMSS) es una evaluación internacional de los conocimientos de las matemáticas y la ciencia de los estudiantes de cuarto grado y octavo grado en todo el mundo.

Los recientes resultados del Estudio Internacional de Tendencias en Matemática y Ciencias (Timss) ubicaron a Chile entre las naciones que más aumentaron su rendimiento. Por ejemplo, en octavo básico los escolares chilenos subieron 29 puntos en Matemáticas y 49 en Ciencias.

Los recientes resultados del Estudio Internacional de Tendencias en Matemática y Ciencias (Timss) ubicaron a Chile entre las naciones que más aumentaron su rendimiento.

Sin embargo, en esta misma medición también Chile expone cifras negativas. El 62% de los escolares de cuarto básico reconoció ser víctima de bullying. El 31% lo sufre casi todas las semanas, lo que ubica a Chile quinto entre los países con peores índices de violencia escolar, detrás de Tailandia, Qatar, Bahrein y Marruecos. Nueva Zelandia, Omán y Emiratos Arabes tienen las mismas tasas que Chile. Otro 31% de los alumnos reconoció sufrir violencia casi todos los meses.

EL RENDIMIENTO

Según se desprende de los resultados del Timss, en los países donde es más alto el porcentaje de estudiantes víctimas de intimidación, el rendimiento es menor.

De hecho, en Singapur, el país con mejor rendimiento, los índices de violencia llegan sólo al 23%.

En Chile, los estudiantes víctimas de bullying habitual promediaron 468 puntos, 31 menos que quienes casi no lo sufrían, cifra similar al promedio internacional.

Agresividad en niños preescolares

Estudios transversales muestran que el 27% de los niños y 19% de las niñas de 3 años golpea, empuja, o muerde a otros.

La mayor parte de los niños comienza a usar la agresión física contra otros durante su edad preescolar, siendo ésta la edad en que la agresividad alcanza su mayor intensidad. Al respecto, la literatura describe 3 grupos de preescolares: aquellos que muestran ninguna o muy poca agresividad (28%); los que presentan una agresividad moderada (58%); y un grupo menor que muestra conductas agresivas más intensas (14%) Durante su desarrollo la mayor parte de los niños aprende a usar otras modalidades de resolución de conflictos y a regular las agresiones físicas. Durante la edad escolar estas conductas disminuyen, y sólo un 12% de los niños y el 6% de las niñas aun las presentan.

¿Qué se está haciendo en Chile?

En nuestro país el MINEDUC ha realizado diversos y múltiples esfuerzos para abordar este tema. Ejemplo de ello son la creación de la comisión de formación ciudadana, la política de convivencia escolar, materiales de apoyo para la convivencia escolar (reglamento de convivencia y resolución de conflictos), la constitución de consejos escolares, y proyectos pilotos entre otros. A partir de los estudios realizados por Paz Ciudadana y UNICEF, la Oficina de Atención Ciudadana, 600 MINEDUC, del Ministerio de Educación ha comenzado a sensibilizar sobre este tema con la entrega de material informativo. Se recomiendan 6 acciones básicas, las cuales deberían ponerse en práctica en los diferentes establecimientos educacionales de nuestro país. Estas acciones son:

1. Romper la ley del silencio
2. Normas claras y consistentes
3. Presencia y compromiso de los adultos
4. Mayor supervisión en los recreos
5. Desarrollar habilidades para resolver pacíficamente los conflictos
6. Enfrentar los prejuicios y la intolerancia

Ley sobre la violencia escolar

• Define qué se entenderá por buena convivencia escolar. Ésta queda entendida como la coexistencia armónica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes.

• Establece que todos los establecimientos educacionales deberán contar con un encargado de convivencia escolar, que será responsable de la implementación de las medidas que determinen el Consejo Escolar o el Comité de Buena Convivencia Escolar, según corresponda, y que deberán constar en un plan de gestión.

• Obliga a aquellos establecimientos que no se encuentran legalmente obligados a constituir el Consejo Escolar -los particulares- a crear un Comité de Sana Convivencia Escolar u otra entidad de similares características.

• Establece la obligación para los alumnos, padres, madres, apoderados, profesionales y asistentes de la educación, como los equipos docentes y directivos de los establecimientos educacionales, a propiciar un clima escolar que promueva la buena convivencia para prevenir todo tipo de acoso escolar.

• Obliga a los padres, madres, apoderados, profesionales y asistentes de la educación, equipos docentes y directivos, a informar las situaciones de violencia física o psicológica, agresión u hostigamiento que afecte a un estudiante miembro de la comunidad educativa de las cuales tomen conocimiento, todo lo anterior conforme a un reglamento interno.

• Establece que el personal directivo, docente y asistente de la educación recibirán capacitación sobre la promoción de la buena convivencia escolar y manejo de situaciones de conflicto.

• Agrega dentro de los requisitos para obtener el reconocimiento oficial una exigencia al reglamento interno de los establecimientos educacionales, señalando que en materia de convivencia escolar debe contener políticas de prevención, medidas pedagógicas, protocolos de actuación y conductas que constituyan falta a la buena convivencia escolar, graduándolas de acuerdo a su gravedad. Asimismo, señala que deberá establecer las medidas disciplinarias correspondientes a tales conductas.

• Permite que por primera vez el Ministerio de Educación pueda multar a los colegios que no tomen en serio el tema de la violencia escolar.

• En caso que el colegio no adopte las medidas correctivas, pedagógicas o disciplinarias que su reglamento disponga, arriesga ser sancionado con multas de hasta 50 UTM (casi dos millones de pesos), que podrán duplicarse en caso de reincidencia.

Además el Mineduc estableció desde el año pasado el día de la convivencia escolar. El 2012 se celebró el 19 de abril. La idea es que los colegios puedan realizar actividades, potenciar estos contenidos durante este día e involucrar a toda la comunidad educativa, sobre todo a los profesores y a los apoderados a que participen en sus colegios.

Plan Escuela segura, Gobierno de Chile

Colección de libros ¡No al bullying!

La colección se puede adquirir directamente en la editorial o a través de Internet en el sitio web www.aulaeditores.com con despacho a domicilio. En la misma página web, la editorial ha creado un acceso que permite visualizar un demo de cada libro.

La colección ¡No al bullying! consta de cinco cuentos ilustrados y un texto informativo sobre la intimidación, que pretende provocar la reflexión y el diálogo de los niños sobre la convivencia escolar y el maltrato. Cada libro presenta un apartado cn conceptos básicos sobre el bullying y sugerencias para profundizar en esta temática. Los diferentes libros presentan aspectos diversos y complementarios de esta problemática, en lo que se refiere a tipos de bullying, en formas de abordarlo, y de encontrar una salida. Los seis libros cuentan con el patrocinio de MINIEDUC y UNICEF.

Plan Escuela Segura: JUNJI, Jardín infantil seguro

La Junta Nacional de Jardines Infantiles, en su constante preocupación por los niños y niñas que integran sus establecimientos, ha implementado diversas medidas para lograr mayor seguridad en ellos:

Fiscalización: mejora continua en el cumplimiento de la normativa vigente en la gestión organizacional, gestión de procesos educativos, buen trato y familia, higiene y alimentación, seguridad e infraestructura.

Norma Técnica de material didáctico: Se establecen criterios técnicos pedagógicos que regulan la adquisición de material didáctico en los jardines infantiles de administración directa de la JUNJI.

Política y protocolo de buen trato infantil: Contempla tres grandes objetivos:

• Promover el buen trato hacia niños y niñas en JUNJI, potenciando entornos favorables para su desarrollo integral.

• Prevenir el maltrato infantil a través de estrategias de intervención educativas y/o sociales que eviten la vulneración de derechos de los niños.

• Intervenir en casos de maltrato infantil en coordinación con redes de otras instituciones.

Política de trabajo con familias: Promueve la participación de las familias en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos. Esto, se traduce en entrevistas con las familias, reuniones periódicas y participación los padres en el proceso de aprendizaje en el aula.

Principales desafíos para Chile

• Mejorar la cantidad y calidad de la información sobre el problema (magnitud, características, evolución en el tiempo) y sus consecuencias.

• Desarrollar, evaluar, y difundir metodologías de prevención e intervención, poniéndolas a disposición de la comunidad escolar.

• Incorporar la prevención de la violencia escolar plenamente en el quehacer educativo, desde la formación de los profesores hasta el trabajo diario en las salas de clases.

El libro álbum

El libro albúm: un objeto cultural

Manuel Peña Muñoz (Escritor, Profesor y Especialista en Literatura Infantil y Juvenil).

Una de las más recientes tendencias del libro infantil y juvenil es el libro álbum. Su aparición en el mercado editorial, en bibliotecas y librerías es un significativo aporte a la literatura universal. Sus creadores –y ya no sólo el escritor como era antes en un libro tradicional– se han dado a la tarea de inventar un libro capaz de contar una historia con otros recursos diferentes a los convencionales. En esta oportunidad idearon el libro álbum que ha causado un gran impacto en todos los profesionales vinculados a la industria del libro. Se trata de una nueva corriente que interrelaciona el texto con la imagen en una poderosa simbiosis expresiva, de manera que es la imagen la que porta el significado de la historia, crea un clima emocional por sí misma y a menudo entrega contenidos importantes de nuestra cultura que ni siquiera están en el texto.

Hoy día, en que el hombre contemporáneo vive sumido en un mundo audio-visual y que está siendo bombardeado por una importante cantidad de imágenes, el libro álbum en vez de rechazar esa realidad, aparentemente contraria al libro, la re-coge y la devuelve en un objeto cultural de alto significado artístico. Así, el libro álbum viene a reflejar esa característica de una sociedad inserta en la imagen. Nace de ella, se nutre de ella y renace en un producto de gran intensidad, capaz de generar otras imágenes y significados. Así la lectura de un libro álbum apela a la inteligencia emocional del lector. En sus manos, el libro álbum despertará todos sus sentidos y experiencias. Se hará vivo en la medida que descubra toda la potencialidad que hay en esas páginas satinadas. En este sentido, el libro álbum es un objeto poético porque lo más importante no está en las páginas sino en la cabeza del lector. Esas ilustraciones sugieren más que dicen, insinúan más que revelan. Aquellas imágenes confieren el tono y apelan a que el lector sea capaz de recrear ese mundo icónico para que disfrute de todas sus riquezas.

Pero no sólo la ilustración es portadora de significado en un libro álbum. También tiene valor semántico la cuidada edición en la que interviene el diseño, el tamaño de la letra, el soporte y la composición gráfica. Por eso, el autor de un libro álbum no es sólo un artista sino un conjunto de creadores que han generado una idea. Con frecuencia en un libro álbum confluyen un escritor, un ilustrador, un editor y un diseñador gráfico. También un ilustrador de ideas potentes por sí mismo es capaz de crear un libro de imágenes de alto significado con textos de gran economía expresiva, como es el caso del ilustrador inglés Anthony Brown, un verdadero mo-delo y maestro del género. Su libro álbum “El Libro de los Cerdos” es un poderoso ejemplo. Aquí, el artista plasma en imágenes crudas, expresionistas y fantasiosas una historia en la que trata el sexismo en la sociedad contemporánea y de cómo los roles tradicionales asignados al hombre y a la mujer han ido cambiado.

Hojear el libro[http://issuu.com/primergrado8de04.blogspot.com/docs/escanear0001 /aquí]

Muchas veces la belleza de un libro álbum es tal que no sólo la disfruta un niño sino también un joven y un adulto. El libro álbum suele ser incluso regalo entre profesionales del libro y motivo de una colección de libros infantiles de alta calidad.

Libro de múltiples posibilidades incorpora temáticas de actualidad y se convierte en un espejo de la cultura de nuestro tiempo. Con frecuencia estos libros álbum sorprenden a los adultos precisamente por los temas que incorporan. ¿Es que los niños deben estar ajenos a los problemas de nuestra época? ¿No están expuestos diariamente a mensajes chocantes y cargados de violencia que ven a través de la televisión sin que por ello sus padres reaccionen? Esos mismos padres que ven sin problemas un programa de televisión de contenido violento con sus hijos o que juegan con ellos a un juego electrónico de carácter bélico que enaltece el uso de armas de fuego, se alarman si un libro infantil muestra el tema de la guerra. La diferencia está en que el libro álbum muestra el problema con dignidad para que el niño o el joven reflexionen y tomen partido.

La lectura de un libro álbum formará a futuros adultos con espíritu crítico, les presentará a esos niños y jóvenes temáticas de nuestro tiempo, no se evadirá de la realidad sino que expondrá con claridad temas muchas veces difíciles, pero pre-sentados con seriedad y profundidad, sin perder el carácter recreativo ni el placer de la lectura.(…)

Video presentación [http://http://www.youtube.com/watch?v=JpRIdc5LFtI Otto. Autobiografía de un osito de felpa]

La función de la imagen en el álbumm

Cecilia Silva-Díaz

El álbum es la única contribución que la literatura infantil ha hecho a la literatura, los demás géneros han sido puramente imitativos. Peter Hunt. Children’s Literature. Oxford: Blackwell, 2001:288

La producción de libros álbum, tal como los entendemos hoy en día, se inicia en los años sesenta, pero no es sino a partir de los años ochenta cuando comienza a dedicársele mayor atención por parte de la crítica, apareciendo los primeros estudios exhaustivos que intentan dilucidar sus características y las implicaciones que este tipo de libros tienen para los lectores. Durante los años noventa y los primeros años de este siglo han aparecido trabajos, conferencias y monográficos en publicaciones periódicas como ésta, que dan cuenta de la atención que actualmente se le presta a este segmento de la producción de libros para niños y niñas.

Se puede atribuir el interés que suscita el álbum a factores muy diversos tales como: la indiscutible presencia de la imagen en la cultura contemporánea; los hallazgos de la investigación educativa, especialmente de la psicología cognitiva, acerca de la importancia de aprender a leer con “libros de verdad” y de la alfabetización como un pro-ceso que se inicia tempranamente; la extensión de la idea de alfabetización a los multimedia; las dinámicas familiares en las que los padres trabajadores dedican tiempo de calidad a sus hijos extendiéndose la práctica de la lectura en voz alta; el repunte de la producción de libros álbum a finales de los años 90; el surgimiento de editoriales especializadas; el interés de la academia por las formas no-canónicas de la literatura, etc.

Tal vez debido a que el interés es reciente, aún no existe consenso en darle nombre, definición y genealogía a este producto editorial. Es así como, por ejemplo, bajo la denominación de libros álbum se suelen incluir- libros muy diversos: narraciones visuales, cuentos populares ilustrados, libros de listas y catálogos, libros de imágenes, pop-ups y hasta libros de no-ficción. A pesar de la diversidad de libros a los que llamamos “libros álbum” y las dificultades para clasificarlos, permanecen rasgos estables en el conjunto como la preponderancia de la imagen en la mayoría de las páginas y la confluencia de dos códigos, el léxico y el visual (Cabe destacar que en el código visual no sólo contempla a las ilustraciones, sino también se incluyen otros elementos gráficos relevantes gráficos tales como el diseño, la tipografía, la disposición de los elementos en la página, el soporte, etc.).

El texto del álbum

Muchos de los estudios sobre el álbum consisten en intentos de clasificar y fijar las distintas formas de relación entre el texto escrito y la imagen, basándose en el grado de acuerdo o desacuerdo que puede existir entre ambos códigos. Estos modelos de clasificación, que no siempre son coincidentes en sus observaciones, han demostrado ser útiles para ejemplificar el tipo de relación que se produce en algunas páginas de libros álbum concretos o para preguntarse acerca del tipo de competencias que demandan del lector las distintas formas de relación texto-imagen. Sin embargo, con estas clasificaciones estáticas no se logra registrar la complejidad de lo que ocurre durante la lectura en el momento en que los códigos interaccionan para producir los significados, pues en el álbum los dos códigos coexisten en una interacción entre la palabra, la imagen y el lector que no siempre se puede reducir a una fórmula fija.

Cuando leemos vamos haciendo ajustes; calibramos lo que quieren decir las imágenes de acuerdo a lo que afirman las palabras y lo que quieren decir las palabras de acuerdo a las ilustraciones; esta oscilación de ajustes y reajustes es permanente y única en cada lectura. En un álbum un discurso siempre limita o expande al otro; lo que quiere decir que un código siempre simplifica o complica lo que el otro asiente.

La interacción entre el texto escrito y la imagen ha sido representada a través de metáforas como por ejemplo la del collar en el que las ilustraciones serían las perlas y el texto el hilo que utiliza la ilustradora Barbara Cooney; la de la tela en que los hilos de ambos códigos se entretejen para formar el tejido; la “simbiosis”, un término proveniente de la biología; o las metáforas musicales del contrapunteo, la “antifonía” o el “dueto”. Pensamos que un término acertado para caracterizar la interacción es el de “sinergia”, utilizado por Sipe (1998), pues señala la producción de dos agentes que en combinación tienen un efecto mayor al que tendrían cada uno por separado.

De manera que en el caso de los libros álbum, el “texto”—lo que se dice— está compuesto por palabras y por imágenes que actúan en combinación de forma sinérgica. Cada uno de los códigos que conforman el “texto” posee medios expresivos particulares y también sus propias convenciones para representar y expresarse: el texto escrito se vale de recursos fonéticos, métricos y sintácticos para crear significados, mientras que el texto visual se vale de la línea, el color, y la perspectiva para crear representaciones que utilizan o rompen determinadas convenciones iconográficas. Es así como en cada uno de los códigos se pueden identificar dos niveles: el medio con el que se representa y lo re-presentado. De la misma manera, el “texto” resultante de la unión de palabra e imagen también estaría compuesto por estos dos niveles: por una parte los recursos mediante los cuales se narra o se enuncia (el ritmo, el texto escrito y la imagen, la relación texto-imagen, etc.) y por la otra aquello que se representa o se cuenta. Desde el punto de vista de la narración estos dos niveles equivalen a la distinción entre historia (lo que se cuenta a través del texto y las ilustraciones) y el discurso (la manera en que texto e ilustraciones se ensamblan para contar).

En este artículo nos concentraremos en la función de las imágenes en relación a lo que aportan a este gran “texto” y nos detendremos en cómo las particularidades del discurso de la imagen condicionan y contribuyen a la creación de significados en los libros álbum narrativos. Expondremos de qué manera en las narraciones contenidas en el álbum, realizadas a través de palabra e imagen, la imagen adquiere nuevas funciones.

En consecuencia hemos identificado dos grandes funciones de la imagen en el álbum: una de ellas es la función de crear el mundo ficcional proporcionando algunos de los elementos que forman parte de la narración (ambiente, personajes, punto de vista) y la otra es la función narrativa de la imagen (acciones).

La imagen en el álbum: espacio y tiempo

Generalmente se considera al texto escrito como una forma progresiva y temporal, es decir narrativa; y la imagen como una forma simultánea y espacial, es decir descriptiva. Sin embargo, en el álbum, tal como explica Durán (2001) no estamos ante imágenes aisladas, sino ante una encadenación de imágenes a las que llamamos ilustraciones. Mientras que la imagen es espacial, la ilustración introduce la temporalidad. La ilustración muestra una idea de tiempo por medio de la secuenciación de las imágenes que se suceden en un tiempo que incluye el tiempo de pasar la página. Además, el trazo y algunos otros recursos, en su mayoría heredados del cómic, también reflejan el paso del tiempo. Debido a la relación entre texto escrito e ilustraciones que se produce en el álbum, lo escrito deja de ser un arte temporal y la ilustración deja de ser un arte espacial, pues, como afirma Nodelman (1988:243): “Los espacios visuales representados en las ilustraciones implican tiempo y las secuencias temporales descritas en las palabras implican espacio.”

En este sentido la ilustración en el álbum, como el cine y la televisión, es un arte multimodal, en el que se integran la dimensión espacial de la composición y la dimensión temporal del ritmo narrativo.

La imagen crea el mundo ficcional

En las narraciones creadas a través de texto escrito e imágenes, estas últimas son muy potentes a la hora de darle forma al mundo ficcional pues a través de ellas percibimos el ambiente, les colocamos rostros a los personajes, nos asomamos a un escenario desde un punto de vista, e incluso podemos identificar el registro de la narración. Mientras que en una narración escrita carente de ilustraciones el tono lo imprime la voz del narrador, en un álbum las imágenes también contribuyen a darle tonalidad a lo que se cuenta. Hay libros álbum melosos y libros álbum amargos; los hay evocadores o punzantes; misteriosos o diáfanos; en todos los casos las ilustraciones tienen un poder especial para crear estos climas. En general la imagen tiene gran capacidad para establecer el tono y el registro de la narración; de manera que es frecuente que con sólo mirar las imágenes acertemos al precisar si una narración es distanciada y paródica; o dramática e intimista.

En el caso de los álbumes no-narrativos —aquellos en los que no hay una trama, sino por ejemplo un catálogo o lista, pero en los que también existe un sentido secuencial— las imágenes igualmente aportan un tono general y un sentido de coherencia que permite la secuenciación de los elementos. En muchas de estos libros álbum también se crea un mundo de ficción para que el lector-espectador contemple. En los libros álbum el mundo que muestra la imagen está dotado con su propia lógica e iconografía. Tanto en los libros álbum narrativos como en los enumerativos, la imagen juega un papel irremplazable en darle coherencia al mundo ficcional y es esta coherencia, uno de los rasgos distintivos de los buenos libros álbum infantiles.

La imagen cuenta la historia

Las imágenes secuenciadas en el álbum dotadas de temporalidad tienen capacidad de contar la historia junto al texto escrito. Como se ha explicado, el “texto” de un álbum se compone de lo que narran las palabras y de lo que narran las ilustraciones. Para contar la imagen se vale de algunas convenciones discursivas que han sido estudiadas y analizadas por los estudiosos y también por algunos ilustradores.

Las imágenes no sólo pueden representar las acciones sino que, a través de algunos recursos (como la burbuja o bocadillo) también pueden mostrar algunos procesos verbales y mentales (como decir o pensar).

Pero por tratarse de dos códigos diferentes, el texto escrito y la imagen no pueden ser equivalentes; es decir, no pueden contar exactamente lo mismo pues cada código tiene sus formas de contar. Es por eso por lo que las relaciones texto-imagen no son simétricas ya que cada código añade o limita lo que el otro establece. Sin embargo, sí puede ocurrir que los dos códigos en combinación se perciban como redundantes. Una de las características de los buenos libros álbum infantiles es que texto e imagen se reparten la tarea de contar y se mantienen a salvo de los peligros de la redundancia.

La repartición de funciones entre el texto y la imagen ha sido motivo de trabajos en los que se han señalado las implicaciones que tiene para los lectores en formación el hecho de que se delegue en la imagen parte de la carga narrativa. Teresa Colomer (1996) en esta publicación ha analizado el tipo de ayudas que la imagen puede ofrecer a un lector que aún no domina el escrito. La imagen por una parte alivia al lector la tarea de de-codificación, y por otra permite complicar la narración de manera que ésta alcance las expectativas del lector, acostumbrado a escuchar o ver narraciones más complejas de las que puede leer.

Por su parte Bettina Kümmerling-Meibauer (1999) ha señalado de qué manera algunas formas de relación entre el texto escrito y la ilustración (especialmente cuando lo que dice el texto contradice lo que dice la ilustración) favorecen los primeros acercamientos a figuras complejas del lenguaje que requieren de competencias interpretativas desarrolladas, como es el caso de la ironía.

Al contar junto al texto, la imagen no sólo proporciona elementos de la historia a la narración sino que también incide sobre los elementos discursivos de la narración. Una de las funciones discursivas de la imagen es unirse al texto para crear el ritmo de la narración, un elemento importantísimo en la narrativa del álbum.

Imágenes con ritmo para contar la historia

En una edición reciente de la Feria de Bolonia, el ilustrador Tomie Ungerer con-taba cómo creaba sus libros álbum: “Es una cuestión de ritmo, tic- el texto; tac-las ilus-traciones. Tic-tac, tic-tac”.

Estos ritmos, compuestos por pausas o aceleraciones, le son sugeridos al lector pues es el “texto” del álbum el que indica cuándo y cuánto hay que detenerse para observar, cuánto hay que apurar el paso porque varias acciones se suceden en forma veloz en una sola página. El ritmo narrativo en el álbum involucra la dimensión física del libro, ya que el tiempo que lleva pasar la página también afecta la velocidad de la narración. En efecto, los creadores de libros álbum toman en cuenta este tiempo para marcar el ritmo narrativo y utilizan cantidad de recursos y “anzuelos” para invitar al lector a detenerse o a dar vuelta a la página.

Por lo general, las ilustraciones invitan a detenerse a mirar, mientras que el texto lleva a avanzar. Considerando este aspecto, los autores racionan la cantidad de texto en una página o gradúan la dificultad de lectura de la imagen. Es frecuente que cuando hay gran cantidad de texto, se recurra a una viñeta o a una ilustración con pocos detalles que observar de manera que no se ralentice el ritmo de la narración. O también, que cuando se quiere acelerar el ritmo se utilice el encabalgamiento de una frase que continúa en la página siguiente, de manera que el lector se dé prisa en pasar la página. (…)

Lectura del libro álbum

Constanza Mekis (Coordinadora Nacional del Ministerio de Educación)

Que los niños y jóvenes no leen ha pasado a ser una frase recurrente en el mundo adulto, casi como una disculpa frente a las dificultades a las que se enfrentan los educa-dores. ¿Cómo convertir este “problema” en un desafío? Los libros álbum se presentan como una herramienta valiosa para empezar a convencer a los autodenominados “malos lectores” que pueden disfrutar con la lectura.

Es un hecho conocido por todos los profesores, bibliotecarios y profesionales relacionados con el mundo de la lectura, que durante el comienzo de la adolescencia hay una brusca caída en el número de lectores. Numerosas encuestas realizadas a niños y jóvenes, demuestran que leer ocupa el primer lugar como actividad realizada en el tiempo libre entre los 9 y 11 años, para luego caer abruptamente, siendo superado por la música y la televisión como segunda opción.

En nuestro país sólo el 19% de los estudiantes de 15 años lee más de una hora diaria para entretenerse (Ministerio de Educación de Chile, Unidad de Currículum y Evaluación: Competencias pera la vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA (2004). Santiago: Lom Ediciones p.135) Durante el primer ciclo básico la mayoría de los niños y niñas han desarrollado el hábito lector, pero al comenzar el segundo ciclo hay un quiebre. (…) Desde el año pasado, se ha comenzado a trabajar una colección de libros álbum, destinados a estudiantes entre 10 y 14 años, basados en la experiencia de la profesora y bibliotecaria Odette Michel.

Michel ha venido desarrollando desde algunos años un plan lector dirigido a adolescentes no lectores de sectores marginales de Francia. Su experiencia ha demostrado que el contacto de estos niños y jóvenes con libros álbum, que potencien sus habilidades para interpretar los elementos visuales y tengan poco texto, influyen directamente en la visión que tienen de ellos mismos frente a la lectura.

Los logros individuales, cualquiera sea el área donde se esté actuando, están motivados por las habilidades que se tienen y la creencia de la propia eficacia, los valores subjetivos dados a la tarea a emprender, las metas a lograr y la motivación intrínseca de cada uno para ejecutar la acción (Wigfield, Allan y Guthrie, John T.: Dimensions of children’s Motivations for reading: an initial study, Uni-versity of Maryland)

Un elemento muy importante en cuanto a las motivaciones para la lectura, es el sentirse un buen lector. De acuerdo con la experiencia de Michel, a partir de la lectura de un cuarto libro álbum, el niño/ joven comienza a mejorar su autoestima lectora, se familiariza con el “objeto” libro y éste ya no es un elemento extraño, por lo que puede darse el tránsito a una lectura sin imágenes. El niño y el joven que creen en sus habilidades lectoras, se sienten motivados a leer y al hacerlo con mayor frecuencia mejorarán estas habilidades, produciendo el efecto de un círculo virtuoso.

Los niños y jóvenes de hoy han nacido y se han formado en un mundo de nuevas tecnologías, donde lo visual juega un rol importantísimo y la inmediatez de las situaciones, les ha permitido desarrollar la capacidad de realizar diversas acciones al mismo tiempo. Estas características, en vez de ser un punto en contra, son un elemento que puede ayudar a fomentar la lectura, usando el material adecuado. Hay que destacar en cada joven las habilidades y potencialidades que tiene, ya que reforzando positivamente sus habilidades podremos conseguir que sea un buen lector.

Estadísticas

Cantidad de títulos publicados

En 2011se reportaron 10.414 títulos de carácter infantil y juvenil por las Agencias ISBN en América Latina y el Caribe, aumentando 27 % con respecto a los 8.193 títulos de 2010.

El número de títulos de literatura infantil y juvenil creció por encima del 13 % que se registró en la oferta editorial de la región. (tabla1)

Como consecuencia del crecimiento del número de títulos de literatura infantil y juvenil, la participación sobre la oferta total pasó de representar un 8 % en 2008 al 10 % en 2011. Se destacan por mayor participación en este indicador países como Uruguay (16 %), Panamá (14  %), Chile (13  %) y Argentina (13 %). México y Colombia representan un 9 y un 8 %, respectivamente (tabla2)

Del total de títulos editados en 2011, Argentina concentra el 38 %, México el 21 % y Colombia el 11 %, estos tres países en con-junto suman el 70 % de los títulos de literatura infantil y juvenil de la región, sin contar Brasil (cuadro 1)

Soporte de publicación

El libro electrónico ha ingresado lentamente en el escenario latinoamericano, comparado con el impulso coyuntural que existe en Estados Unidos y Europa. La escasa oferta de libros electrónicos, de dispositivos de lectura apropiados y los bajos niveles adquisitivos, entre otros motivos, dan cuenta del estado básico del libro electrónico en América Latina y el Caribe.

No obstante, en el segmento de la literatura infantil y juvenil ya se registran libros electrónicos y la tendencia es que esta producción aumente. En 2008 (no se contemplan cifras de Argentina y Brasil), de los 3.307 títulos, 117 se editaron en formato electrónico o digital, representando el 4 % de la oferta total. Para el año 2011, la participación aumentó al 9 %, con 558 títulos. Chile (47 %), México (37 %) y Colombia (10 %) son los países que concentran el 94 % de los títulos de literatura infantil y juvenil en formato electrónico (cuadros 2 y 3).

Literatura infantil y juvenil en Chile

Literatura infantil y juvenil en Chile Ya en 2011, según balances del ISBN, los títulos editados en literatura infantil y juvenil correspondían al 40,45 % de la literatura chilena publicada ese año, correspondiendo a un 7,21 % del total de publicaciones. Y es un fenómeno que va (con algún be-mol) en alza, si observamos una tabla comparativa entre el 2000y el 2011, con el número de títulos y el correspondiente porcentaje del total de publicaciones nacionales (tabla 1.

Que hubo buenas noticias este año es un hecho. Y por suerte en Chile hay alguien para contarlo: la destacada revista Había una vez, que pasó del formato papel al digital. Sus primeros dos números fueron bajados por más de once mil personas cada uno (suma de todos los formatos disponibles) y estuvieron disponibles en versión interactiva on-line. De los once mil lectores de la revista son extranjeros un 25 %, liderando las estadísticas (en este orden) España, Argentina y México, luego Colombia, Perú, Portugal y Estados Unidos. A partir de la edición 10(segundo número del año) (“Especial Poesía”) está disponible para appen el Itunes Store de Apple. Y la edi-ción 11(“Especial Humor”) está disponible como app TMB (entre todos los otros forma-tos). Completando los siguientes formatos de cada revista a partir de la edición 10, estos son:

1. Interactivo descargable (con animación, películas integradas, sonido), un formato más masivo.
2. PDF interactivo (usable en tabletas An-droid, smartphones, computadores).
3. En Issu (luego de incorporarse dentro de la nueva página web de la revista).
4. Appde Ipad (en Itunes Store).
5. Y próximamente la edición actual estará en el Android Market. En octubre de 2012 esta revista obtuvo el Premio La Hormiguita Viajera, de promoción de lectura en Argentina y Latinoamérica.

¿Qué es JUNJI?

La Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) es una institución del Estado de Chile creada en 1970 por la Ley N° 17.301, como un estamento autónomo vinculado al Ministerio de Educación y cuyo fin es atender la educación inicial del país.

Su compromiso consiste en entregar Educación Parvularia de calidad a niños y niñas, preferentemente menores de cuatro años y en situación de vulnerabilidad social, para así generar las mejores condiciones educativas y contribuir a la igualdad de oportunidades. De este modo, la institución ayuda al desarrollo de las capacidades, habilidades y aptitudes de los párvulos y apoya a las familias a través de los programas de atención educativa en salas cuna y jardines infantiles administrados en forma directa y por terceros.

Dentro del desarrollo de este compromiso, la JUNJI apunta a ofrecer una atención que considere la diversidad, conforme a una educación inclusiva que contribuya a la equidad y a la enseñanza de valores como el respeto y la tolerancia. El trabajo inclusivo de la JUNJI beneficia con igualdad de oportunidades tanto a los párvulos como a la comunidad educativa en general, en cuanto los considera a todos sin distinciones para la construcción de una mejor sociedad.

La JUNJI tiene presencia en todo el territorio nacional, con sus diversos programas educativos, desde Putre hasta la Antártida, incluyendo Isla de Pascua y Juan Fernández. Su estructura está organizada por un nivel central y por Direcciones Regionales que tienen como labor principal desarrollar las funciones que por ley le corresponde a la institución en cada región, representando a la Vicepresidenta Ejecutiva y haciendo cumplir los planes, programas, políticas y metas de la institución, a través de la coordinación de su quehacer con las autoridades regionales, provinciales y comunales.

Aseguramiento de calidad

Históricamente, la JUNJI ha realizado la función de ser responsable de la calidad en la educación inicial a través de tres modalidades: la supervisión de los establecimientos de administración directa, tarea que tiene relación con dirigir los procesos educativos; la fiscalización de establecimientos de la sociedad civil a los que se transfieren fondos estatales; y el empadronamiento de salas cuna y jardines infantiles particulares.

Es así como de manera permanente, la JUNJI evalúa en sus establecimientos cinco áreas de gestión, en las que radica el potencial promotor del aprendizaje organizacional y del mejoramiento continuo de la calidad del servicio entregado.

Promoción del buen trato

Chile entiende que un derecho inalienable de niños y niñas es el de ser bien tratados. Por ello, la JUNJI promociona el buen trato hacia sus párvulos, es decir, el bienestar, la salud y el desarrollo integral de los niños, a fin de que crezcan sanos y a futuro sean adultos que, a su vez, respeten a los más pequeños.

Cobertura

La JUNJI trabaja en todo el territorio nacional, desde Putre hasta la Región de Magallanes y la Antártica Chilena, incluyendo Isla de Pascua y Juan Fernández. Su estructura está organizada por un nivel central, representado por su vicepresidenta ejecutiva, y por quince Direcciones Regionales, las que en conjunto entregan su servicio educativo, de alimentación y protección de calidad.

JUNJI en la V región

En la región de Valparaíso, son 90 los recintos empadronados por la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI). Esto quiere decir que dan cumplimiento a los requisitos básicos que establece la normativa vigente para brindar educación y los cuidados necesarios a lactantes y párvulos.

Jardines JUNJI en Valparaíso

• Tipo de Jardín: JUNJI
• Región: DE VALPARAISO
• Comuna: VALPARAISO
• Cantidad:(14)

1 ARCO IRIS

2 ARDILLITA

3 BAMBI

4 BARNEY

5 BURBUJITA

6 CAPULLITO

7 CECI TIO JORGE

8 CUNCUNITA

9 EL ANGELITO DE LA GUARDA

10 FLIPPER

11 GOLONDRINA

12 LA LAGUNA

13 PETI MAHATU

14 PMI-MI PEQUEÑO RINCONCITO

Dosier