Dodecaedro mecanizado; Proyecto titulación

De Casiopea


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TítuloDodecaedro mecanizado; Auto-exploración infantil en un contexto lúdico
Tipo de ProyectoProyecto de Titulación
Palabras Clavepsicomotricidad, juego infantil
Período2016-2017
AsignaturaTaller de Diseño Industrial Titulación
Del CursoTaller de Diseño Industrial Titulación
CarrerasDiseño Industrial
Alumno(s)Josefina Molfino Maggi
ProfesorJuan Carlos Jeldes

Dodecaedro Mecanizado

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Introducción

El concepto de creatividad ha estado presente a lo largo de la historia de la humanidad. Es parte de nuestra expresión, libertad y autonomía. Per- mite comunicarse, ya sea entre nosotros mismos, como con los demás, y se ha convertido en algo fundamental para el desarrollo de la persona, siendo parte integral de la vida de la sociedad. Ésta necesita un mayor fomento en la educación de los niños para lograr un mejor desarrollo en su vida, tanto experimental como laboral. A lo largo de esta edición, se estudia la creatividad en el aprendizaje for- mal a través de la auto-exploración del niño en un contexto lúdico. Para entenderlo de mejor forma, se estudia el concepto de la psicomotricidad, el juego libre y simbólico, acompañado de otros autores que tienen relación con el tema. A partir de estos conceptos, se diseña un instrumento psicomotriz, para niños de entre 4 y 10 años, el cual permite la interacción del niño con el espacio a partir del juego libre, fomentando diferentes conceptos traba- jados en los talleres de psicomotricidad.

Problemática

La educación escolar es una base fundamental para el desarrollo de la imaginación y creatividad en los niños, ya que en los primeros años, el niño tiene mayormente desarrollado el hemisferio derecho del cerebro, el cual está relacionado con toda el área imaginativa y lúdica. Sin embar- go, la educación en Chile en lugar de fomentarla, la desvalorizan dán- dole mayor importancia al ámbito más “intelectual” donde se fomenta la memorización, se enseñan verdades absolutas, no se vincula la teoría con la práctica, en definitiva, no se enseña a pensar, resolver problemas o aprovechar oportunidades. (Espinoza C. Pinto K. 2014, pág. 25)

Anualmente el niño tiene 1444 horas pedagógicas, donde sólo 342 horas corresponden al ámbito creativo y lúdico como las artes visuales, música, Educación física y tecnología (Decreto 2960, Ministerio de Educación, 2012). Estas cifras demuestran la poca importancia que se otorga al área, siendo que mediante ella se puede facilitar los estudios matemáticos y científicos abarcando el hemisferio izquierdo a través del derecho. Otro problema que se ve en el sistema de educación chileno se podría decir que es la des-inclusión de los alumnos con capacidades diferentes de aprendizaje en el aula. Al momento de la asignatura más “intelectual”, éstos son excluidos del curso para realizar otro tipo de actividades. Hay sistemas educativos extranjeros, como el de Finlandia, denominado uno de los mejores sistemas a nivel mundial, en donde casi no existe diferencia entre los alumnos en su rendimiento, y los alumnos con problemas de aprendizaje, todos son integrados en la misma sala de clases, aprendiendo las mismas asignaturas y finalmente obteniendo un rendimiento equitativo.

“Hasta los estudiantes finlandeses de peor rendimiento son excelentes estudiantes cuando se les compara con los de otros países. Es por eso que los buenos resultados de las escuelas finlandesas se basan en el éxito alcanzado por todos los estudiantes. Esos resultados no se han obtenido impartiendo clases a los estudiantes con necesidades especiales y los de aprendizaje más lento en escuelas separadas, sino incorporando a esos estudiantes en las clases y escuelas ordinarias, en la educación polivalente. El rasgo fundamental es una escuela polivalente y equitativa que beneficia a todos los estudiantes por igual.” Arinen y Karjalainen apud Halinen y Järvinen 2008, pág. 99

Finalmente, otra problemática en la educación en Chile tiene que ver con la etapa universitaria, donde existe una muy baja oferta de carreras crea- tivas. Según una nómina realizada por el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (2014) hay solo 112 carreras de instituciones en Chile vincu- ladas a las 12 áreas con las cuales el Consejo trabaja: Artesanía, Artes visuales, Nuevos medios, Fotografía, Teatro, Danza, Arte Circense, Música, Letras, Audiovisual, Arquitectura y Diseño. Sin embargo, a lo largo de este proyecto se desarrollará sólo la etapa escolar.

Oportunidad de Diseño

Tras revisar las diferentes problemáticas que existen bajo el concepto del fomento de la creatividad en Chile, se ve una oportunidad de diseño en la intervención en la etapa pre-escolar y escolar, abarcando el problema de la desvalorización del área creativa en el aprendizaje, y la des-inclu- sión de los niños con capacidades diferentes de aprendizaje.

Como se menciona anteriormente, los niños pequeños trabajan y desarrollan de mejor forma el hemisferio derecho del cerebro, el cual procesa la información de una manera holística, multimodal y simultánea; el resultado de esta forma de pensar es divergente, el cual trabaja la lógica perceptiva, las relaciones espaciales y la síntesis. Luego de los cinco años de edad, este hemisferio abre paso al izquierdo, el cual es secuencial y trabaja de forma analítica, y lógica de una mente convergente. Los aprendizajes del hemisferio izquierdo son muy frágiles, susceptibles al olvido, sin embargo, si esta es favorecida con el apoyo del hemisferio derecho en forma de esquemas espaciales, rítmicos o kinésicos lleva a un aprendizaje mucho más definido. (Céspedes A. 2012, pág. 22)

Aquellos aprendizajes que se complementan con la experiencia, lo lúdico y la creatividad finalmente son los más sólidos, no obstante, el sistema escolar tiende a desestimarlos, ya que existe un prejuicio frente al área “más artística”.

“En otras palabras, el medio cultural genera un conjunto de limitaciones, al tipificar a los sujetos de una manera maquinea, entre “los que tienen la inteligencia” y “los que no la tienen”; es por ello que quienes tienen un mayor desarrollo de la inteligencia lógico-matemática, gozan de un alto prestigio intelectual en nuestro medio, mientras que quienes no la poseen pasan a formar parte del grupo de los incapaces, en un mundo que sustenta au accionar en la primacía de las ciencias exactas y naturales”. Seymour Papert, apud Espinoza C. Pinto K. 2014 pág. 25

Debido a estas problemáticas es que se considera una intervención de diseño a través del juego, donde el niño mediante la interacción con el mismo, sea capaz de incentivar el área de la creatividad adquiriendo conocimientos a través de su experiencia. En un niño, la resignificación de las cosas lo llevan a una apropiación de las mismas, lo cual instala capacidades de autosuficiencia y creatividad, utilizando ambos hemisferios cerebrales generando un tipo de aprendizaje sólido y duradero.

Según estas oportunidades, se trabaja la psicomotricidad de los niños, la cual abarca los conceptos de creatividad, juego y otros. Es así que se llega formalmente a un instrumento para estos talleres que trabaje el juego a través de la autosuficiencia e imaginación de los niños.

El juego

”Jugando fluye el espíritu creador del lenguaje constantemente de lo material a lo pensado. Tras cada expresión de algo abstracto hay una metáfora y tras ella un juego de palabras. Así, la humanidad se crea constantemente su expresión de la existencia, un segundo mundo inventado...” Huizinga, 1972, p. 16

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La psicomotricidad; expresión a través del juego

“La psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa o terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las po- sibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulaciones, aprendizaje, etc.” Berruezo, 1995

La psicomotricidad trabaja el desarrollo de la motricidad y lo emocional de una persona por medio del juego, el conocimiento del cuerpo y el espacio que se disponga fortaleciendo el pensamiento creativo y la capacidad de resolver problemas. El juego y la expresión que se trabaja dentro del ámbito de la psicomotricidad se realiza de forma autónoma y espontánea, las cuales constituyen la especificidad de la conducta de la persona, lo que lo identifica por sí mismo. Aquí aparece la dualidad de la persona en cuanto a su lado cognitivo - del pensamiento, y el del cuerpo- movimientos y acciones, donde se estudia en la reciprocidad entre ambas. La psicomotricidad en los niños aparece de forma cotidiana. Al jugar en el desarrollo de su coordinación, equilibrio y su orientación van desarrollando nociones espaciales y de lateralidad, y expresándose a través de movimiento, de la comunicación y en la relación con los demás, integrando las interacciones del pensamiento y motricidad. En los primeros años de vida, la Psicomotricidad juega un papel muy importante, porque influye valiosamente en el desarrollo intelectual, afectivo y social del niño favoreciendo la relación con su entorno y tomando en cuenta las diferencias individuales, necesidades e intereses de los niños. Arnaiz (1994) menciona que ésta tiene tres amplias gamas de objetivos; La Sensomotricidad, la cual educa la capacidad sensitiva a través del cuerpo y los sentidos; La Perceptomotricidad, que tiene que ver con la capacidad perceptiva pero estructu- rando la información con un sentido a través de la sensomotricidad. Es aquí donde aparece el “esquema corporal” (tono, equilibrio, respiración, etc.) para que el movimiento esté perfectamente adaptado a la acción y poder coordinarlos con los elementos del mundo exterior. También se estructuran las sensaciones en patrones perceptivos y favorecen en las relaciones espaciales y temporales; Finalmente se encuentra La Ideomotricidad, la cual educa la capacidad representativa y simbólica. (Berruezo, 2000, pág.5)

A partir de estos tres objetivos fundamentales se desarrolla la comunicación y expresión del niño a través del movimiento, apareciendo así diversos autores que trabajan con el concepto de la psicomotricidad, pero en diferentes ámbitos sociales.

“Nuestra práctica pedagógica es una búsqueda incesante. Permanece constantemente abierta: abierta a la creatividad de los niños, abierta a la observación y al análisis de su comportamiento, abierta asimismo a nuestra propia creatividad que nos incita a proponerles (no a imponerles) nuevas direcciones de búsqueda que nos permitan sondear su verdadero interés.” (Lapierre y Acouturier, 1986, pág. 20)

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Visita taller; ¿Cómo el niño juega en el taller de psicomotricidad?

La Salita, Valparaíso

La Salita es una institución que imparte talleres de psicomotricidad en Valparaíso para niños de hasta 7 años. Este consta con brindar un espacio para la expresión del cuerpo en movimiento de los niños a partir de la propuesta de Bernard Aucouturier.

“El objetivo de los talleres es favorecer la construcción y manifes- tación corporal del niño o niña a través de la expresión natural del movimiento, el juego, la resolución de problemas, y las interacciones.” Comunidad La Salita, 2014

Estos talleres están a cargo de profesionales en educación y salud es- pecializadas en psicomotricidad, quienes moderan y estudian lo que ocurre en ellos en cada uno de los niños. El taller se divide en cuatro partes, cada una con un tiempo definido; Inicio, bienvenida y encuadre -15 minutos, Fase de expresividad psi- comotriz (juego libre) - 30 minutos, Fase de representación simbólica a través del dibujo o la construcción con bloques -15 minutos y final- mente el Cierre y despedida - 15 minutos. Éste utiliza diferentes tipos de materiales didácticos, donde las personas a cargo proponen el espacio y recorrido, sin embargo, el niño es el que decide si tomarlo o no, y de que forma hacerlo. Cada una de las acciones que llevan a cabo los niños tienen relación con su situación social y cognitiva. El poner a disposición elementos funcionales como muñecas, entre otros, no se realiza a menudo, ya que estos se relacionan con la vida real y cotidiana, lo que evita el desarrollo del juego simbólico ya que abre paso a la imitación según el elemento. Los horarios y talleres se categorizan por edades ya que en cada edad se desarrollan características cognitivas y motrices diferentes. Fase de representación simbólica Imparten el de atención temprana que es hasta los 2 años, el de 3 a 4 años, de 4 a 6 años y de 5 a 7 años, pero este último no tiene inscritos en este momento. Las reglas para cada uno de ellos son las mismas: “Cuidar mi cuerpo. Cuidar el cuerpo de los demás. Cuidar el material.”

Espacio y materiales

Fase de expresividad psicomotriz

Fase de representación simbólica

Buscando formas

A partir de los estudios y observaciones realizados, se continúa con la búsqueda formal del proyecto a través de diferentes propuestas respecto al tema a tratar. Poco a poco se va desglosando la información, apareciendo diferentes conceptos y nuevos estudios, para así lograr de una mejor manera el proyecto final.

”Jugando fluye el espíritu creador del lenguaje constantemente de lo material a lo pensado. Tras cada expresión de algo abstracto hay una me- táfora y tras ella un juego de palabras. Así, la humanidad se crea constan- temente su expresión de la existencia, un segundo mundo inventado...” Huizinga, 1972, p. 16

“...Toda experiencia es un acto a través del cual brilla aquel mundo no hollado, cuya orilla se desvanece más y más cuando me muevo”. Dewey, 1964, p. 35

“La experiencia no entra simplemente en una persona. Penetra en ella, ciertamente, pues influye en la formación de actitudes de deseo y de propósito.” Dewey, 1964, p. 40

A partir de los estudios y observaciones realizados, se propone el fomen- to de la creatividad e imaginación del niño a través del juego abstracto; del aprendizaje a través de su propia experiencia lúdica. El juego abstracto permite la re-significación de las cosas, las cuales llevan al niño a la apropiación de las mismas a partir de instalar capacida- des de autosuficiencia y creatividad. De esta forma, se piensa en el diseño de un programa de juego que incluye cierta metodología para que el elemento aparezca desde la crea- tividad e imaginación de los propios alumnos. El objetivo lo van descubriendo ellos mismos con su propia experiencia del -hacer-. Para esto, cada unidad debe estar disgregada en cada una de las piezas necesarias, donde el niño ve el camino para llegar a la forma final. Formalmente se piensa en el diseño de un “algo” que permita que el acto ocurra sin que casi el objeto mismo tenga presencia.

Primera idea formal

Anteriormente se ha observado el juego del niño y de qué forma logra transformar su entorno en un ambiente lúdico abstracto - sin juguetes con su función clara. Así aparecen distintos conceptos como el movimiento, equilibrio, interacción y percepción, en donde cada uno está vinculado directamente con las posturas, en el cómo adaptan sus cuerpos en la interacción con el espacio, objeto u otra persona y además en muchas ocasiones se vincula también con la superación de capacidades. Buscando una forma acorde a la propuesta y tomando en cuenta las observaciones realizadas, se piensa en una superficie moldeable, la cual pueda ser flexible adoptando la forma que el niño busque para luego poder mantenerse en la misma de una manera más rígida, permitiendo que el niño juegue y experimente con sus movimientos, posturas e inte- racciones con su cuerpo. Debido a esto, se delimitan las dimensiones aproximadas del objeto, ya que si se quiere la interacción con el propio cuerpo del niño es necesario una escala mayor permitiendo su libre movilidad a través de una espacia- lidad suficiente.

Forma

Luego del estudio realizado de alguna de las formas presentes en la naturaleza y tecnologías, se piensa en un tejido o material textil, el cual permite adoptar diferentes formas según a las cuales se somete y posee una flexibilidad adecuada para la experimentación del niño. En cuanto a su rigidización se piensa en tensores como se utiliza en las hamacas pero desde diversos puntos de la superficie, permitiendo al niño interactuar con cada una de las formas que encuentre. El programa del juego sería la construcción de una base que permita el enganche de la superficie textil en diferentes puntos. Así el niño va experimentando con la segmentación del material según flexiones y alturas para finalmente hacerse parte de la totalidad espacial con su propio cuerpo y movimientos.

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Segunda propuesta

“Abarcar es construir continuamente los bordes; una relación que establece la unión de una o más cosas” Rebolledo O. (1988) pág. 31

Esta segunda propuesta se basa en el uso de tela y en como ir tensándo- la para que el niño juegue rescatando el carácter de el “construir desde adentro”. Se busca una acción constructiva- creativa, donde el niño construya el vacío desde el interior, habitando el objeto desde un principio, para que así, salga del juego en su espacio íntimo - corporal, y logre expresarse a través de su propia ampliación del espacio. Aparece la relación con el ambiente, el entorno y el espacio, logrando vincular el juego con algo más lejano que el cercano del cuerpo propio, creciendo la mirada del niño más allá de su espacio íntimo. A partir de este gesto y acto, se propone el juego con tela. El entrar en un volumen expansible, y que el niño desde adentro “empuje” y comience a formar la forma que desee, enganchándola en el lugar que estime conveniente. De esta forma no se necesita un espacio determinado para la acción.

Forma

Particularidades:

  • Expansible/ elástico
  • Desmontable
  • Adosable en diferentes tipos de superficies.
  • Versátil

Se piensa en un elemento que permita el enganche en diferentes superficies, que permita su manipulación desde el interior del volumen y que además pueda montarse y desmontarse cuantas veces se requiera en diferentes puntos de la extensión de la tela según las necesidades de la forma que se busca. Por otro lado, para lograr el libre movimiento del niño al interior de la tela se propone la tela de un material medio, es decir, ni muy denso, ni muy traslúcido, para que de esta forma, el jugador encuentre su cobijo y al mismo tiempo pueda visualizar el exterior para ver donde transitar y realizar el enganche.

Luego de un proceso de experimentación y correcciones se llega a un prototipo en base a esta forma, el cual encierra ciertos mecanismos y propiedades que el otro no tenía. Para esto fue necesario trabajar con las impresoras 3D, la router CNC y la CNC de corte láser.

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Primer encuentro con niños

Esta etapa consiste en empezar a tener las primeras experiencias con la persona a la cual va destinada el objeto y su ambiente, para de esta forma ir observando las relaciones y funcionamientos del elemento, y así construir nuevas propuestas. Estas nuevas propuestas se realizan desde una mirada interna, tanto en el ambiente en el cuál será utilizado, como en el contexto en el cual se desarrolla, para así ver de que manera se construye sobre lo que está hecho. Como se menciona anteriormente, la primera prueba es realizada en un taller de psicomotricidad en La Salita, en Valparaíso. Éste se divide en cuatro fases: Inicio, bienvenida y encuadre (15 minutos), fase de expre- sividad psicomotriz (30 minutos), fase de representación simbólica (15 minutos) y cierre y despedida (15 minutos). La prueba con el prototipo se realiza en la fase de expresividad psicomotriz, la cual consiste en el juego y expresión natural de los niños dentro de un espacio determinado. En esta participan 4 niños desde los 4 a 6 años.

Construcción del elemento

En una primera instancia el niño se acerca al elemento esperando una explicación de como realizar la actividad. La forma no da a entender por sí misma su funcionamiento, por lo que es necesario explicar y mostrar de que manera llevarlo a cabo. Luego comienza a interactuar con el elemento, intentando realizar lo que es indicado, sin embargo, necesita ayuda en el momento de enganche de los bastidores, y en el colgado de los mismos. Se busca un tercer plano, donde tensar la tela, ya que los niños no toman como opción la diagonal superior.

Habitar del elemento

“La psicomotricidad es una invitación a comprender todo lo que expresa el niño de sí mismo por la vía motriz, una invitación a comprender el sentido de sus conductas”. B. Aucouturier

Después de realizar la construcción del espacio con la tela (lo cual se realiza al azar) se comienza una etapa de exploración y habitar de lo construido dejando de lado el fin principal. Ahora el juego se enfoca en lo corporal, en el habitar a través de posturas, de dar cabida al cuerpo en espacios reducidos para de esa forma habitar el elemento a través de las múltiples sensaciones que esto permite.

Búsqueda forma final

A partir de la prueba realizada con los niños en el taller de psicomotricidad se comienza una búsqueda formal para el prototipo final. Según las diferentes observaciones realizadas con el anterior, se comienza una nueva experimentación de formas y materiales.

Estructura cúbica; modelo a escala

Luego de la prueba con los niños se incorporan los conceptos observados, como el tercer plano lateral, y ciertos conceptos que tienen que ver con las sensaciones a través del cuerpo completo, la búsqueda de espa- cios reducidos, el cobijo, las capacidades del propio cuerpo, etc. Por otro lado, se piensa el vínculo de la tela a la estructura, ya que en el prototipo anterior quedaba muy ajena e independiente. Así, se piensa en el uso de imanes desde diferentes puntos de la estructura que permiten la interacción entre todos los conceptos. Tomando en cuenta las diferentes acotaciones, se llega a una forma cúbica, unida por unas piezas independientes, permitiendo así el pliegue de la totalidad y además aparece el concepto de desarmabilidad para facilitar el transporte. Cada uno de los paneles que conforman el cubo, tiene un plan de interacción con el niño de formas diferentes para poner en práctica los sentidos y sensaciones mencionados anteriormente.

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Dodecaedro regular; modelo 1

Al visualizar la maqueta y definir sus valores, se toma el concepto de paneles desmontables donde se piensa en la “creación y construcción” directa con la estructura. Por otro lado, se decide salir de la forma cúbica, buscando una mayor cantidad de caras por un lado, y por otro, ampliando los límites psicológicos a través de las formas y la manera en que llegan al suelo. De esta forma se llega al dodecaedro regular, un cuerpo platónico conformado por doce caras pentagonales. Luego de la construcción de la maqueta de esta forma, se concluye que tiene un valor armónico al tender a la esfera y el niño podrá darle un mayor significado. Sin embargo, la construcción a través de los paneles inde- pendientes se dificulta debido al tamaño y dimensiones que esta abarca.

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Movimiento dentro del dodecaedro

Se buscan los pasos operativos para la construcción del poliedro a través de un despliegue físico del niño con movimientos continuos y elegantes. De esta forma se trabaja el conocimiento del cuerpo del niño y al mismo tiempo se amplía la mirada y el espacio íntimo-corporal. Se comienza una pequeña etapa de maquetas, buscando diferentes formas incluyendo distintos mecanismos de apertura. Así se llega a la forma del dodecaedro en despliegue, donde en primer momento se encuentra en un solo plano en el suelo, para el niño desplegarlo de su centro hacia arriba, formándose la totalidad de manera “automática”. Para esto se realizan maquetas de papel con elásticos, y luego se pasa a paneles de aluminio para resolver el mecanismo según los materiales que corresponden.

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Modelos

Fabricación prototipo final

Luego de tener un mecanismo definido según la maqueta, se comienza la fabricación del prototipo en escala real para el proyecto final, y de esta forma hacer las pruebas necesarias según el cambio de escala.

Fabricación pentágonos de aluminio

Se realizan diferentes pruebas de curvado según diámetro y forme del disco de la maquina en distintos espesores de aluminio. Los de diámetro 7/8” el espesor no alcanzaba al ser traccionado por la curva, por lo que se quebraba. Se prueba con diámetro 3/4” y 5/8” arrugándose ambos en un disco para perfiles tubulares, por lo que se prueban con un disco de perfiles cuadrados logrando entrar las arrugas ocasionadas. Finalmente se decide por los tubos de 3/4” de diámetro, ya que tienen una mayor rigidez para lograr la estructura.

Fabricación pieza pivote base

Se re-diseña la pieza del pivote base a partir de la maqueta realizada. Se mantiene la forma externa que une los dos tubos paralelos, sin embargo se piensa un sistema que reemplace los tornillos. Para esto se le agrega a uno de los lados dos figuras externas, las cuales entran dentro de una perforación en el tubo de aluminio. De esta forma permite fijarlo donde corresponde, hacia los dos ejes de movilidad. La pieza es impresa en una impresora Makerbot 3D.

Fabricación piezas elásticos

Se diseña una pieza que reciba el elástico en el tubo, manteniendolo fijo en su punto, para que así funcione la tracción y compresión como corresponde. Así se llega a una pieza que utiliza el mismo sistema de forma exterior que entra en el tubo a través de una perforación para evitar su movimiento hacia los distintos ejes. Por otro lado, se realiza una hendidura diagonal, pensando en la direc- ción de enganche del elástico, cubriendo una parte para que no se salga. Esta pieza también tiene que ser desmontable, para el momento de guardado del prototipo.

Falla mecanismo elásticos

Al escalar el prototipo a tamaño real ocurre un problema en el mecanismo. La estructura es muy pesada para ser sostenida por los elásticos, por lo que el encaje de las dos partes no logran formar el dodecaedro. Ésto también afecta en la apertura automática, ya que no logra tampoco la elasticidad que necesita. Debido a esto se decide dejar este mecanismo de lado, y diseñar un nuevo mecanismo que responda mejor a la forma y su despliegue.